【让“冲突”闪光】闪光

　　认知冲突是指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。它可以分为三种情况。即学生获取新知识与原有知识之间的认知冲突，学生与学生之间产生的认知冲突，教师与学生之间产生的认知冲突。那么，如何创造性地运用这种宝贵的资源，让它为我们的教学服务呢？我认为要做到以下几点。
　　一、愿花时间，敢花时间，真实学习
　　让认知冲突闪光的第一要素就是时间，只要肯花时间，让学生分析、思考，这样才能让它真正闪光。例如，在一次公开课的教学中，我就遇到了这样一个问题，在教学“角的度量”过程中，我安排了这样一个教学环节：（在大屏幕上出示磨损的角。）
　　师：“同学们请看，这个角被磨损了，你能量出它是多少度吗？”
　　学生纷纷举手，然后我点了一名同学回答，并要求他上台在实物投影仪上演示，其他同学观看。
　　生A：“只要把两条边延长，它们交叉的点就是顶点，再把顶点对准量角器的中心，把它的一边对准O刻度，另一条边对准48度，说明这个角是48度。”（答案非常正确，但我当时未评价，又叫了另一位学生回答。）
　　而学生B的答案却是 45度。
　　我接着问：“两个同学的答案怎么会不一样呢？”
　　生C：“可能是延长了，它的角度就会增加。”
　　我又问了一次：“你们认为呢？”
　　生D：“如果无限延长，角的度数可能还会增加。”
　　“那么，其他同学是怎么想的呢？”大多数同学都异口同声地赞成生D的想法。当时我非常尴尬，因为下面有很多老师在听课，又因为是公开课，我怕浪费时间，当时我真不知如何是好。但我很快冷静了下来，认为这正可以成为学生知识的新的增长点，我很快分析了学生产生问题的原因，发现学生真正的思维误区在于认为“无限延长，角的度数可能还会增加”。因此，我因势而导地提出“射线的无限延长，角的度数是否会增加呢？”这个问题很快引发了学生浓厚的思考兴趣，但我并未急于给予答案，而是让学生自己动手去做一做，画一画，量一量，交流讨论，让学生在自发的思考中知道了角的两条边无限延长与角的大小无关。
　　课后的分析、反思让我明确学生的认知冲突并不可怕。从建构主义分析，这正可以成为学生的知识的新的增长点（从上面问题中我有了深刻的体会）。因此，在课堂上愿花时间、敢花时间、真实地学习是让学生认知冲突闪光的关键。
　　二、分析矛盾，找准焦点
　　抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。因此，教师应在教学中突出矛盾的焦点，让学生在思考中有的放矢。例如，在教学一年级“平均分”时，我向同学们出示了一串漂亮的气球，学生面露喜色。我说道：“这儿有14个漂亮的气球，你们说说看，可以分给几人？”顿时大家进入了热烈的讨论中。一会儿，一只只小手争先恐后地举了起来。一位男孩子大声说：“我是用圈一圈的方法，每2个圈一圈，圈了7次，就可以分给7人。”另一位男孩迫不及待地说：“我是用圆片来分的，14个圆片，先拿2个分一份，再拿2个分一份……这样分下去一共分了7份，所以分给7人。”“我是用连线的方法。”一位女孩走上来说：“2个气球给一个人，2个气球给一个人……正好分给7人。”正当我为学生想到的方法高兴时，突然发现有一只小手举了起来，又缩了回去，我走过去，用鼓励的目光迎着他：“你来说说你的想法，好吗?”他吞吞吐吐地说：“我……我是用减法算的。”这是我始料不及的，于是问道：“哦，怎么减的？14-2=12，12-2=10，10-2=8，2-2=0，减了7次，正好减完，这样就可以分给7人。”学生的思维被激活了，于是我顺水推舟，问：“听了××的方法你们又想到什么方法呢？”又一位不甘示弱的男孩挥动着小手，站起来一口气说下去：“还可以用加法做，2+2+2+2+2+2+2=14，有7个2相加，可以分给7个人。”大家听了都向他投以赞许的目光。这时，我想到了乘法，但那要到二年级才学的，我还是尝试地说道：“听了刚才的方法，你们又想到什么方法呢？”教室里静了下来，过了一会儿，一位同学说道：“老师，我还能用乘法口诀来算，二七十四，这样也可以分给7人。”我和大家情不自禁得鼓起掌来。我深深地感到，我们的孩子是鲜活的，他们的思维是灵动的。只要教师适时“点拨”，他们就会自己往前走，在智慧与智慧碰撞中，在思想与思想交流中，他们会慢慢地学会起飞。作为教师，我们的任务就是给孩子创造起飞的条件，让他们自由飞翔。分析以上的问题，我认为，要让学生在真实的环境中学习，真正让学生学到知识，应注重分析矛盾，找准焦点，然后教师再有的放矢地进行讲解，教师的主要任务不在于“讲”而在于“点”。
　　三、求同存异，形成共识，因势而为
　　建构主义认为学习的结果在于“意义建构”，这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
　　在学习的过程中，学习的过程远比最后的结果要重要。我认为，教学中可以让学生以必要的问题产生共同的认识（必要的问题主要指基本理论、科学概念等），但也允许部分问题，学生留有个人的理解。然后通过讨论、交流，使不同的观点相互碰撞，最终使学生不断补充、修正、加深自己对问题的认识。例如，有一次在上公开课《真分数和假分数》时，有一道判断题为“假分数的分子比分母大”。
　　生1：我认为这是错的，因为假分数除了分子比分母大以外，分子和分母也可以相等。
　　生2：我也认为这是错的，观点和刚才同学一样。
　　师：其他同学呢？（大多数同学都赞成上面两位的看法。）于是我想继续往下面做题目，但看到一位学生高高地举起手，急于回答，于是就请他回答。
　　生3：我认为这句话是对的，因为在这句话中，它说假分数的分子比分母大，又没有说“一定”的意思，所以我认为是对的。（这时，一部分同学也觉得生3说得有道理，同学们的观点立刻分成了两派。）
　　我没想到这样一个判断题竟使同学们争论得面红耳赤，于是干脆让他们自由组合一下，面对面地进行争论。最终，大家达成了共识，认为这句话意思表达不够完整。在以上例子中，我为了促进学生错误概念的转变，创设了宽松的氛围，让学生自己解决认知冲突，使冲突在课堂上闪烁着耀眼的光芒。
　　总之，课堂中的冲突不应是教学过程的累赘，而应是教学过程中教师可以充分利用的资源，应成为我们教师点燃学生思维的火花。
　　（责编 张晶晶）