[校本教研在西部贫困地区的有效尝试]校本教研

　　【摘要】西部贫困地区由于信息闭塞、教师专业发展水平低、学校教育改革氛围不浓,致使基础教育的发展远远落后于发达地区。因此,如何有效地开展贫困地区的校本教研活动,如何通过校本教研活动促进教师的专业发展和学校整体教育质量的提升等问题,已成为今天教师们所关注的焦点。本文以宁夏回族自治区南部山区的S中学为例,运用质的研究方法,对校本教研的开展过程及所取得的成效进行了分析与探讨。
　　【关键词】校本教研 西北贫困地区 S中学
　　
　　校本教研是20世纪六十年代随着“教师即研究者”运动的兴起,而首先在西方发展起来的。它作为教师教研方式的一种,以确认教师的研究意识与能力作为理论支点与前提,强调教师自身在其专业发展中的重要地位,试图完善与补充传统的教师专业发展模式。在现实的学校和课程教学中,教师并不是被动地接受研究和传递知识,而是在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断丰富自己的实践性知识,进而促进自身的专业发展。因此,完全可以把校本教研作为教师专业发展的一条基本策略。
　　
　　一、个案背景
　　
　　S中学,创建于1987年,地处宁夏回族自治区南部山区。学校占地面积15000平方米,建筑面积3894平方米。2007年9月,学校有教学班19个,教师38名,其中回族教师25名,占66%。在校学生826人,其中回族学生657名,占80%。
　　S中学处于偏远地区,交通不便、信息闭塞,与外界交流的机会很少。与发达地区相比,学校的教学思想落后,发展水平低。突出表现在以下几方面:学校教育经费严重不足,学校现代代教学仪器和图书十分有限;教师进修和提高的机会少,学校和教师的课程改革意识相对比较淡薄,课堂教学中教师的教学方法单一,应试倾向严重;教师的学历水平普遍较低,第一学历专科以上的只占教师总数的56%,且教师专业发展的整体水平也比较低。
　　
　　二、校本教研的开展
　　
　　1.第一阶段:引路。经过前两次的接触,笔者逐渐取得了校长的信任,我们一起制定了学校开展校本教研的计划与具体方案。前期的调查结果显示,很多教师对校本教研和自身的专业发展问题在理论上认识不清,甚至存在着一些错误的看法。在访谈中,当问及教师什么是校本教研时,大部分教师都说不清楚,一部分教师甚至认为自己从未参加过校本教研活动。在“您对校本教研了解的程度如何?”一项的回答中,19%的教师选择“一知半解”,7%的教师选择“听说过,但不明白怎么回事”。针对这一实际情况,我们邀请宁夏自治区教科所和当地教育局相关人员,首先对教师进行了理论培训,包括集中的理论学习和分散的理论指导。通过培训使学校的教师逐渐明确:什么是校本教研;校本教研的内容和形式是什么,学校应如何组织校本教研;教师如何开展校本教研;校本教研与教师自身专业发展的密切关系等一系列问题。
　　教师参与校本教研的积极性不高是我们面临的又一个问题。长期以来,由于一线教师教育教学研究主体性的缺失,教师缺乏研究的兴趣和积极性。在西北贫困地区,由于信息闭塞,学校经济条件差,情况更为严重。很多教师认为“教师按照学校要求,完成教学任务就行了,搞研究有什么用?”(教师访谈记录,2008/3/9);校长也提出来“我们学校经费短缺,学校没有足够的图书和资料,教师教研活动很难做”(校长访谈记录,2008/3/10)。
　　为使校本教研活动取得实效,学校还建立起了校本教研的相关制度。通过制度建设,学校将校本教研活动纳入了日常管理工作当中,并尽可能地为教师的研究活动提供必要保障。这其中既包括一定的经费支持(通过向教育局申请,为学校下拨了一定数量的活动经费作为保障),也包括相应的奖惩办法,对教师提出了要参加学校组织的各项校本教研活动、定期撰写研究日志并提交研究论文、定期参加教研活动,写出交流心得等要求。同时,学校还组建了校本教研的领导机构和全员参与校本教研的执行组织,制定并完善了校本教研制度和考核评价奖励制度,把校本教研活动的开展纳入了学校的日常管理工作中,力争做到教师全员参与,使校本教研落到实处。
　　2.第二阶段:上路。经过初期的工作,教师们对校本教研有了一定的认识,同时也掌握了基本的理论与操作方法。在此基础上,我们结合学校自身的实际情况,组织一线教师开展了一系列的校本教研活动。
　　(1)利用“三课”(备课、上课、评课)活动,引导教师进行实践研究。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过,“上课和听课――自己讲课和别人讲课”是“最紧张、最富生机、最具有成效的科研工作”。“大量地听课和分析课,才能对教师的教育学和教学法修养,对他们的学识、眼界和兴趣做出正确的结论”,只有“分析了大量事实及其相互联系,才会取得对教育现象的发言权”。[1] “三课”活动是S中学长期坚持的一项教研活动,但在前期的调研中笔者发现,学校的“三课”活动虽然经常进行,可基本上是流于形式。由于缺少必要的理论引导和有效组织,活动对改善学校的教育教学和促进教师的专业发展并没有起到明显的作用。因此,我们要求各学校从制度上规范“三课”活动,对教师参加“三课”活动提出具体要求,如要求每个教师两周内至少要上一次成功的公开课,且在整个活动过程中都要有反思,并要写出反思日记。另外,在各学校原有“三课”活动的基础上,建立反思型的“三课”活动模式。
　　“这个地方各方面条件都很有限,‘三课’活动本身的‘经济’、‘实用’,使其成为了这里最受欢迎的校本教研形式,在每次的实地调研过程中,学校领导和老师们都对他们的“三课活动”津津乐道。而‘三课’活动在这里所扮演的重要角色和取得的成效,也是显而易见的。”(笔者研究日志,2008/11/15)
　　(2)课题研究。对S中学的教师来说,课题研究是比较陌生的一种形式。在访谈中,笔者发现,很多教师根本就没有听说过课题研究。经过初期的培训,教师的认识已经有了一定提高,但大部分还是心里没底,所以开始时很多教师都不愿参与研究,表现出自信心不足等。
　　“我从来没想过自己能做专门的课题研究,我想自己也根本没有这个能力。这样的研究应该是专家们的事情。”(教师访谈记录,2008/3/20)
　　针对这一实际情况,我们提出了“引―带”的操作模式:“引”是指专家引领。专家顾问和课题组成员深入到各学校,直接参与各学校的研究活动,为教师提供理论指导,教给具体的操作方法;“带”是指由科研能力强、教育教学经验丰富的骨干教师带领其他教师做研究,由部分带动群体,从而使更多的教师参与其中。通过“引―带”,要使广大农村中小学教师在专家和骨干教师的引领下,通过在“做中学”和“学中做”,由“不懂”和“不会”搞校本教研到逐步了解和掌握校本教研的理论及方法,并在教师自己的校本教研实践中逐步形成校本教研的理念和习惯,进而使校本教研成为教师生活的一种“常态”。
　　在经费十分有限的情况下,学校对教师们的课题研究还是给予了一定资助(见表1)。
　　
　　(3)综合性开发研究。随着校本教研的逐步深入,为了提高教师课题研究的层次以及拓宽校本教研的领域,S中学在组织教师进行课题研究时,开始尝试将校本教研与教师的长远发展以及与当地的经济建设和地方文化特色结合起来。
　　S中学所在县是全国有名的“马铃薯之乡”和“回族民歌‘花儿’之乡”。2008年以来,学校在相关部门的组织和协助下,开始尝试开发《马铃薯的栽培与加工》、《“花儿”进校园》等课题研究。
　　通过这些课题项目的研究,S中学的校本教研开始关注本地经济与文化发展对学校教育的要求,关注教育为当地经济文化发展服务,关注教师课程观念与课程开发能力的发展,进而促进了学校办学理念的转变和学校新型文化的建设,使校本教研上了一个新的台阶。
　　
　　三、校本教研取得的成效
　　
　　随着校本教研活动的不断深入,校本教研逐渐在S中学“扎根”,并得到了前所未有的重视,取得了明显的成效。
　　1.促进了教师的专业发展。校本教研的开展,一方面促使教师不断学习理论,广泛地阅读专业书籍和相关文献,不仅扩大了教师的理论知识面,而且还增强了他们对文献的收集、分析、处理能力;另一方面,增强了教师的科研意识,促进了教师理论与实践的联系。在整个调研过程中,给笔者印象最深刻的是M老师。M老师是一名语文教师,笔者在学校和他的接触比较多。每次来调研,我们都会碰面,而每次笔者也会抓住机会,和他进行比较深入的交谈,记录他在这个过程中的成长。在笔者看来,M教师的事迹就是S中学教师在校本教研中获得专业发展的一个成功范例。
　　[S中学校本教研中教师专业发展的案例]
　　M老师,男,汉族,1962年10月25日出生。1981年毕业于当地一所中等师范学校,1993年参加高师函授取得汉语言文学大专学历,2000年参加宁夏大学教育管理专业学习,取得本科学历,担任S中学语文教研组组长,是学校的骨干教师。M老师虽然已经是一位教育教学经验比较丰富的老师,但最初在谈到校本教研时,他也是“不太清楚”。记得在第一次和M老师的接触中,他曾谈到过:平时,自己只是关心自己的两节课,根本没有科研意识,真正做研究这还是头一回。自己原来起点低,中师毕业后,一直在小学教书,后来调到中学,但职称到现在还上不去。
　　经过初期一系列的培训和与笔者的几次接触后,M老师开始积极主动地参与校本教研。但在初期,由于专业知识的缺乏,很多东西还是不太理解。在与M老师的接触中,笔者发现他是一个上进心很强的人,不轻易言败,每次遇到困难时,他都会主动向我们咨询,后来还学会了上网发电子邮件等。
　　M老师作为学校的骨干教师,教学水平在学校老师中是被普遍认可的。但和其他老师一样,他原来也很少写教学日志或教学反思。在学校的课例研究和交流讨论中,当有专家在场时,他都很少发言。他说:那是因为怕在专家面前说错话,用错了词,让别人笑话。而每次笔者都会说一些鼓励的话,慢慢地,M老师的胆子也大了。他告诉笔者:“我现在坚持每次上完课或听完别人课都写一篇教学反思,原来自己只是一只井底之蛙,觉得自己还不错,现在发现,自己的教学还有很多问题。”随着校本教研的深入,后来每次见到M老师,他都要求笔者给他带几本专业方面的书,他对知识的渴求和对新东西的接受能力,有些出乎笔者的意料。
　　M老师的一篇反思日记:
　　通过这一轮的集体备课、上课,我发现一些老师在备课和上课中,因为对教材理解得比较透,抓住了重点,同时调动了学生的积极性,让学生参与到了课堂教学中,所以收到了很好的效果,这值得一学。正如新课程中所提到的,要尊重并承认每个学生的发展潜能,要尊重并承认学生的个别差异。长期以来,由于中国传统教育的影响,在教学中形成了学生被动接受的学习方式,而不习惯、不选用学生主动性的探究式、参与式合作学习的教学方式,因而应不断加强教师自身的素质和能力。
　　现在,M老师基本上已经能够独当一面了,在和专家顾问组讨论时,已经没有了当初的胆怯。此外,他还带领学校其他几位语文老师,申请了课题(《初中语文大班额下小组合作学习研究》)。在课题研究的过程中,虽然也遇到了不少困难和问题,但由于他以主动和积极的态度投入其中,从最初的选题、收集资料,到后期的资料整理和数据处理,都得到了顾问组的有力帮助。在这一过程中,M老师自己也掌握了问卷设计的基本知识,到最后,他还学会了一些数据处理的方法。
　　在最近一次和M老师接触时,笔者了解到,他已经发表了4篇论文,完成了一个课题研究,并多次获奖(见表2)。
　　
　　2.促进了学校管理水平的提高。自从开展校本教研以来,学校领导更加注重学校管理的科学化、民主化;学校办学特色更加凸显;学校领导与教师之间的关系也更加融洽了。
　　3.提高了教师对校本教研的认识。随着校本教研活动的不断深入,从刚开始迫于外部的压力到后来发自内在的需求,校本教研逐渐在S中学“扎根”,并得到了前所未有的重视。
　　“经过这一段时间的实验,我现在才真正认识到了校本教研的作用。作为校长,我也考虑过如何促进学校教师专业发展的问题。但原来自己只是抱怨学校教师的基础太差,学校没有条件,教师走不出去,所以教师的基本素质老上不去,但我们并没有认识到校本教研本身的重要作用。现在看来,是我这个做校长的犯了个很大的错误。以后即使这个课题项目结束了,我们也要把这项活动坚持下去,而且还要把我们学校的成功经验介绍给其他学校。”(校长访谈记录,2008/12/10)
　　宁夏回族自治区南部山区S中学的校本教研,其意义是重大的。在校本教研开展前后,学校的变化是明显的,这使我们有理由相信,在西部贫困地区同样可以进行有效的校本教研。但目前在我国,校本教研无论是在理论研究还是在实践探索方面,还都处于起步阶段,特别是在贫困地区,校本教研还是一很新鲜的事物。但也还有诸多问题有待解决,如在校本教研中如何将“教学研”一体化,且既不增加教师的负担,又能提高教师的素质和专业发展水平;校本教研的经费问题;避免校本教研流于形式的问题,等等,都还有待于进一步研究。
　　
　　参考文献:
　　[1]周小山,严先元.农村教师专业发展导引[M].武汉:华中师范大学出版社,2006:48.
　　[2]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究,2003,(4).
　　[3]朱慕菊.改进和加强教学研究工作,深入推进新课程实验[J].人民教育,2003,(5).
　　[4]余文森.校本教学研究的实践形式[J].教育研究,2005,(12).
　　[5]刘良华.校本教学研究[M].成都:四川教育出版社,2003.