“写作本位阅读教学”设计例谈_指向写作的阅读教学例谈

　　“写作本位阅读教学”是近几年学者提出的新观点。我们小学语文教师学习“写作本位阅读教学”时，要做到化大为小，以理念为指导，结合课堂教学实践，促成理念与实践的交融，将之转化为可操作的方法步骤。本文结合笔者近五年来所获的“写作本位阅读教学”的实践体验，阐述此类阅读教学设计的思维范式。
　　首先明确该理念的基本概念。“写作本位阅读教学”的关键节点是“写作”，阅读教学为写作服务。因此，在教学目标的确定上，“写作本位阅读教学”主要考虑的是如何促使教学对学生的写作发展最有助益，如何通过教学方法、技术手段等的运用，将文本的奥妙转化为学生能接受的写作理念、写作技能，从而提升学生的习作水平。虽然在形式上仍旧表现为既定文本的阅读教学，但“读”和“写”的教学目标交织在一起，教学是为了寻求二者的耦合，力求做到阅读与写作的双重聚焦。从这一目标出发，“写作本位”范式下的阅读教学，在“教什么”“怎么教”的确定上，以及教学重难点的把握上，也往往和传统的阅读教学不同。在传统的阅读本位教学中，教学是为了读懂文本，其重难点主要是放在对某些重要文字、主题等的诠释上；而在写作本位阅读教学中，为了提高学生对写作的认知，其重难点放在对学生写作缺陷的弥补、写作素养的培养上。总之，为写而教。
　　笔者发现很多教师在实践中容易将“写作本位阅读教学”与当下较为流行的“注重显性写作的读写结合阅读教学”相混淆，以为在阅读课上让学生写一写便做到了“写作本位”。笔者致信专家，幸得指导。先生明确答复：二者不是一回事！二者区别根本在于目标定位上的差异。读写结合仍旧是“阅读本位”，二者的认知取向是不一样的。在“阅读本位”下，读、写教学的主要目标往往并不对应，写作迁就、依附于阅读，它所考虑的学情主要是学生现有的阅读状况与文本理解水平，涉及的写作部分常常是随意的、附加的、次要的、局部的。它是以阅读来带动写作，在畸形、强大的阅读系统中偶尔关照一下写作，使写作不至于“杳无音信”。而在“写作本位”下的阅读，自始至终贯彻着阅读指向写作的原则。写作是阅读的目的和归宿，阅读须服务于写作。它所考虑的学情主要是学生的写作观念与写作实践中的问题状况。其中的写作教学是有意的、基本的、主要的、全局的，写作始终是主旋律。
　　“写作本位”的本质是“人本位”，而语文教学之目的即为养护儿童的言语生命，使儿童能通过言语表达展现自我本色，凸显独特性与个体的真实存在。“写作本位阅读教学”观照下的教学要力求做到“目标指向写作，让阅读与写作在同一点上双重聚焦”。为达成目标，我们在教学设计时注意处理好主体“我”与客体“他”的关系，在二者的变式交互中，让学生更为深入体验文本的写作秘妙，解读文本中蕴藏的写作密码。
　　一、“我”就是“我”—— 捍卫个体解读的个性
　　“写作本位”观提醒我们要在阅读中让每一个体保持本性独立，读者结合个体的不同经历背景，做好个性化、主体性的解读。经常可以看到课堂上教师费劲地引导，排除三五个“错误”答案后，终于找到久违的“正确回答”，唯有此时方喜形于色。目标指向错误的教学很容易演变成对学生的迁就、强制，甚至是压迫，教师为了追求既定的标准答案，想方设法让学生“团结”到教师或者教参的文本解读中来。在设计“写作本位阅读教学”中，教师非常注重阅读个性的捍卫，常腾出时间让学生在潜心会文后，自由大胆地提出自己的主张，达到人与文的思维互动。
　　【案例一】
　　例如在《月光曲》一课教学中，“写作本位”教学目标体现在“了解传说故事的情节构思”上。
　　师：作家创作故事，需要构思情节。情节，就是故事发展的线索。刚才大家已经概括出了文章大意，现在来体验传说故事与众不同的情节就简单了。请再次速读全文，看看文章作者都写了哪些情节。
　　生：（相互补充发言）贝多芬到小镇演出，贝多芬发现皮鞋匠兄妹，贝多芬为盲姑娘弹奏，皮鞋匠听月光曲时的想象，贝多芬奔回客栈创作月光曲。
　　师：弄清情节发展就理清了课文脉络，这些情节串联起来就构成了整个故事。现在请大家想想：本课文写的是一个传说，而传说最吸引人的地方就是情节中的各种巧合，它使传说故事曲折动人，引人入胜。在本文作者设计的情节中，你觉得哪些地方是值得琢磨的“巧合”呢？
　　生：我觉得贝多芬在小镇散步，路过茅屋就是最明显的巧合。
　　生：贫穷的盲姑娘热爱音乐，特别热爱贝多芬的曲子也是巧合，正好贝多芬路过时她在弹奏，真巧。
　　生：我觉得盲姑娘的双目失明也是为了情节发展而精心安排的。我听说双目失明，听觉就更发达，想象力也与众不同，所以下文才会出现大段想象。
　　师：你好像没有看清楚，下文写的几乎是皮鞋匠的想象。
　　生：兄妹长期在一起，心灵有感应。（众笑）
　　生：我认为他说得对。贝多芬耳朵失聪，盲姑娘失明，有点同病相怜的味道，这真的越看越像是一种精心安排的巧合。
　　师：大家说得很有意思。记住，传说故事中的巧合对于情节的发展是至关重要的，绝不是可有可无，更不是随意安排的。让我们来做个假设，假如没有这些巧合，故事将怎样发展呢？
　　生：他不去散步就不会发现盲姑娘，也就没有接下来的故事。
　　生：发现了盲姑娘不是那么热爱音乐，也就不会有演奏，有创作。
　　生：没有双目失明就不能激发贝多芬的同情心。
　　……
　　师：总之，少了这些巧合，故事就无法推进，也就吸引不了读者。记住，好情节源于精心构思。（板书：精心构思情节）我想今后大家动笔写作前会更加慎重思考，全盘布局，不会再“脚踩西瓜皮”，随处滑行啦。
　　这段教学围绕着“情节巧合”让学生各抒己见，加深了他们对文本的认识，同时也进一步感受到作者在文本创作时的匠心独运。借用宋代理学家陆九渊提出的哲学辩证思想“六经注我，我注六经”作出解释，“我”就是“我”，鼓励学生拥有个性化观点，但不代表允许学生肆意放纵，任意发挥，游离主题。只有达到“六经注我”后方可真正实现“我注六经”，要真正读懂文本后，才有资格做出解读、发挥。而此时课堂“形散神不散”，一切的言说都映射着“写什么，怎么写”的教学目标，文本只是通往这一圣境的桥梁。