[美国大学学生评教工作及其启示] 美国大学启示论文

　　摘要：以教师的发展需求为目标，建立更加完善的课堂教学评估体系，推动学生评教工作向着良性循环的方向发展，是近年来我们研究的重点。本文通过对美国伊利诺大学香槟分校(UIUC)学生评教指标体系设计思想、内容及评估结果处理的调研分析，提出了对我国高校学生评教工作的若干启示和建议。
　　关键词：UIUC；学生评教；启示和建议
　　
　　我国高校自上世纪90年代开展学生评教工作以来，对于学校监控课堂教学质量、帮助教师改进教学、提高教学水平起到了积极作用。但是，如何以教师的发展需求为目标，建立更加完善的课堂教学评估体系，推动学生评教工作向着良性循环的方向发展呢?为此，有必要对开展学生评教的理论研究和实践活动较早的国外一些大学现行的做法进行调研，结合我国高校学生评教工作的发展，提出有借鉴价值的建议，更好地为教师改进教学提供有针对性的意见，进一步促进课堂教学质量的提高。本文通过对美国伊利诺伊大学香槟分校(universityof Illinois at Urbana-Champaign)学生评教工作的调研分析，提出了对我国高校学生评教工作的若干启示和建议。
　　
　　一、UIUC学生评教工作特点
　　
　　UIUC于1867年建校，是一所州立大学，工程学科等在全美高校排名前五，在交叉学科研究等领域也具有较高声誉。UIUC素来重视师资发展，其卓越教学中心(Center for Teaching Excellence)是从事本领域工作的专门机构。UIUC的卓越教学中心成立于1964年，开展课堂教学质量评估也是其重要职责之一，学生评教结果广泛应用于促进教师教学、教师激励与终身教职评定、教学奖励评定等，其工作方法在美国高校也具有一定的代表性。2007年春季，笔者之一访问了UIUC，并专门就学生评教等问题与卓越教学中心进行了深入交流。
　　UIUC的学生评教问卷体系的架构基本定型于1976年，经过几十年的发展已经达到了比较完善的程度。与我国各高校现行的学生评教工作相比较，UIUC的特点体现在：
　　
　　1、评估指标体系的设计模式：必选指标与自选指标相结合
　　UIUC目前使用的课堂教学评估体系称为ICES(Instructor and Course Evaluation System)，基本形式仍然为学生对于教师和课程的评价。评价的目的首要考虑的是有针对性地帮助教师改进教学工作，学校的监管居于其次地位。为了体现这种评价理念，ICES按照分层级的思想既保证对学校、院系的有效反馈，又体现教师的个性化需求。学生评教问卷指标体系由三部分25个指标组成，分别为：
　　(1)校级指标：是所有课程评估的必选指标，通常只有两个项目评价：对教师授课效果的总体评价(Ratethe instructor"s overall teaching effectiveness)：对课程质量的总体评价(Rate the overall quality of this course)。
　　(2)系级指标：是教师所在院系自行设定的核心指标，根据院系的要求各有不同。
　　(3)自选指标：是教师结合学科和课程特点，自己设计或选择的指标。
　　因此，UIUC的学生评教问卷中既有必选指标，又有供教师自由选取的指标，个性化的评估问卷能对教师有针对性地获取教学反馈、改进教学提供更大的帮助。
　　UIUC的ICES预先设计有600余项标准化的评价项目，可供教师和院系选择。当然，院系和教师仍可自行设计更具针对性的评价项目。标准化评价项目涵盖的主要方面见表1。
　　
　　从表中可以看出ICES中的评价项目比较全面地涵盖了教学中的方方面面，也可适用于不同类型的课程。
　　
　　2、评估问卷指标的分类利用：整体监控与自我约束相结合
　　对于各项评估指标，ICES设计成四种运用范围，即全校范围内比较、系内范围比较、向学生公布和仅向教师反馈。由于校级指标不涉及课程类型和教学方式等的比较，仅仅是从学生主体感受的角度评价课程和教师，对全校所有课程和教师均适用，因此这两项指标由学校预定为全校范围内比较用指标；院系选定的核心指标一般由院系预定为院系范围内比较用指标：教师自选指标由于是教师希望获取的学生反馈以便有针对性地改进教学，通常教师在问卷设计时会选择为向学生公布或仅向教师反馈用指标。
　　此外，ICES的每项指标的评价均有5个选项，分值设置有两种模式。如果是主观体会类的项目，均从正向发问，分值从高到低依次排布；而对于部分对客观状态描述的项目，有可能是两端选项得分低、中间得分高。例如“本课程的内容”，评价选项依次为“过于艰深”、“较艰深”、“适中”、“较简单”、“过于简单”，两端选项的分值均为1分，第2、4选项的分值为3分，而中间选项的分值为5分。
　　
　　3、评估数据处理与发布：原始数据与相对排位相结合
　　在评估结果的处理与公布上UIUC也很有特点，每个评价项目既公布原始结果(即选择每个评价项目每个选项的学生人数以及占参评学生总数的百分比)，也公布统计处理后的结果的相对排位(分为5档，即前10％、较前的20％、中间40％、较后20％和后lO％)。每个评价项目的得分用一串“OOXOO”符号进行表示，其中中间的“x”表示统计平均分的相对排位数(即标示出属于某一档后还要标出在其中的较精确的位置)，“o”表示数据的标准偏差的分布。对于两个通用的校级指标，一般分两行公布其结果，第一行表示在全校中的相对排位，第二行表示在本院系或者选定的同类课程中的相对排位。
　　UIUC在学生评教工作中兼顾了学校和院系的总体监控及教师的个性化需求，评教结果是教师教学奖励、终身教职评定等重要的参考，但并不实行一票否决。
　　
　　二、思考与建议
　　
　　通过对UIUC学生评教工作的分析与研究，不难发现其中可资借鉴的经验，得到一些有益的启示：
　　
　　1、以学校教学理念为导向，建立全面反映教学过程和效果的指标体系
　　目前我们在课堂教学评估指标的设计上，多围绕课堂特定的讲授环节，采取标准化的指标体系，过滤掉了许多与课堂教学相关的评价因素，也缺少对课程的特色和教师的风格等个性化的评价指标，比如课程的特殊安排、教学的氛围和环境等。实际上，课堂教学质量涉及的影响因素众多，课程类别也趋于多元化，很难用统一的、为数不多的指标来评价不同类别的课程甚至全部课程。特别是在教学模式转变的过程中，鼓励教师进行课堂教学改革，探索适应学校发展的课堂教学方式，那么，评估指标的制定不仅要反映学校教学思想的转变，也要为新型课程教学提供更多个性化的评价空间。因此，改革教学评估指标，建立反映学校教学理念、涵盖整个教学过程和效果的指标体系是十分必要的。 　　2、调查问卷多样化，满足课程和教师的个性化需求
　　以清华大学的课堂教学评估为例，目前评估课程类型分类不断增加，相应地评估问卷指标不断修改。从单一的一张问卷，发展到包括本科生理论课、研究生理论课、MBA课程、实验和设计课、体育课的问卷体系，但是多样化的需求还在不断发展，例如研讨型课程、双语课程、艺术类课程等也有特殊设计问卷的需求，即使同为理论课程的思想政治理论课、数学课、英语课、艺术赏析课是否适合于用一张问卷评价呢?如果未来问卷种类发展到20种，这种标准化的组卷方式是否还有必要?如果学校对教师的评价需要教学效果的数据，不同问卷之间结果是否具有可比性?因此，有必要借鉴UIUC的做法，在总体监控的基础上，设置一系列指标供院系、教师选择组建更能反映授课特点的个性化问卷，满足不同课程和教师的多样化需求。
　　
　　3、采取分层统计模式，为学校教学质量监控和教师改进教学提供多方位信息
　　在教学评估结果统计时，既要兼顾学校对教学质量的整体监控的需要，更多的是要为教师改进教学提供帮助。借鉴UIUC对评估数据的处理方式，可以通过共性指标的统计和排序，反映学校整体的教学质量，也使教师了解自己教学水平的相对位置；同时，允许教师自己选择一些评价项目构成评估问卷，通过对教师个性化问卷指标的统计处理，为教师改进教学提供针对性意见。评价结束后，接受被评教师对评价结果的反馈，听取被评教师的意见。同时，适当重视教师自评，使被评教师处于一种主动状态，充分调动教师的积极性。这样，既可以为教师改进教学提供有用的反馈信息，又可以消除教师对评价的抵触心理，使教学评价起到预期的效果。
　　
　　4、以提高教师教学能力为前提，合理利用评估结果
　　学生评教工作的定位应是帮助教师发现问题、促进师生交流、提高教学质量，而不仅仅体现学校的监管作用，因此，要以教师的发展需求为目标，对教师改进教学提供更好的服务。
　　学生评教结果的相对排位虽然能反映出教师教学效果间的差异，但是，如果教师普遍被学生认为教学效果不错，这样的绝对比较就失去了意义。同时，对于采取双语授课、进行教学改革的课程，学生的接受程度难免会影响到对教师教学效果的评价，因此，引用学生评教结果时要慎重分析，以免挫伤教师的教改积极性，起到负面作用。
　　学习和借鉴国外大学学生评教工作的经验，我国高校相关部门应该以学校教学理念为导向，以教师的发展需求为目标，建立更加完善的课堂教学评估体系，调查问卷多样化、数据处理层次化、结果利用合理化，更好地为教师改进教学、提高教学水平服务，推动学生评教工作向着良性循环的方向发展。
　　
　　责任编辑　杨裕南