[困境与突破：教师在职培训问题分析与路径选择]乡村旅游发展的困境与突破路径

　　摘要：针对当前中小学教师在职培训存在的培训目标偏狭且定位不准、参训主体缺位、工学矛盾突出等问题，可采取以下破解路径：确立“以教师的持续成长与发展为本”的培训理念；基于对教师学习特点和不同发展阶段教师成长规律的深度分析与把握设计培训；培训评价的多元化和人本化；培训保障制度的细致化与人性化。
　　关键词：教师在职培训；问题；培训理念；破解路径
　　中图分类号：G451文献标志码：A文章编号：1002－0845(2012)07－0117－03
　　作者简介：熊岚（1968-），女，重庆万州人，副教授，硕士，从事教师管理、教师评价等研究。教师素质是教育改革成败的关键，在动态教师教育观的影响下，教师在职培训的重要性日益凸显。近年来,我国教师在职培训规模不断扩大,办学形式较之以往更趋于灵活多样,尤其是在提高中小学教师的学历达标率上成绩显著。但由于在职培训诸多现实问题的存在，影响了其功能的有效实现。在我国基础教育领域大力推行素质教育和新课程改革背景下,如何突破教师在职培训的瓶颈，实现其进一步提升教师专业素质功能，已成为在职培训改革的必然趋势。
　　一、中小学教师在职培训存在的问题1.培训目标偏狭且定位不准
　　培训目标是培训活动的出发点和归宿，明确可行的培训目标能确保培训质量，具有导向、激励等重要功能。然而现实的培训目标却偏离了以教师为中心的理念，主要体现的是教育行政部门的指令、学校管理者的安排及培训院校的主观意愿。设定的目标或是单一偏狭、功利性很强，或是抽象、缺乏操作性，较少关注有助于教师专业发展的潜在的长远的目标，如教师实践性知识的获取、教师反思与研究教育教学实践的意识及能力的培养等，更难涉及除知识目标以外的情感态度价值观等维度的目标。由于没能以教师自身学习和发展需要为出发点来设计培训目标，培训很难内化为教师主体的培训需求。教师培训作为外在压力可能驱使教师竭力达到培训目标的最低要求，却始终难以激发参训教师的热情和在培训过程中不断追求高远目标的内在动力。
　　2.培训设计中参训主体的缺位
　　具体表现在培训计划或方案的制订没有通过深入广泛的调研，去了解和满足参训教师的现实需求。培训课程设计基本遵循与职前教师培养相似的以课程门类的相对丰富、理论的系统性和完整性为原则。选择的培训内容抽象性和普适性较强的理论课程居多，有关学科前沿发展和教育教学科研的课程门类和内容严重不足，与中小学教育教学实践相衔接的内容匮乏，对参训教师的接受意愿把握不足，针对性不强。相对单一的高校本位培训模式，“满堂灌式”的讲授和大班教学，鲜见培训者与参训教师之间具有成效的反思性互动研讨。培训者几乎独霸整个培训课堂，控制着培训课堂的话语权，参训教师的话语权几近缺失，参训教师的主体性与自身具备的丰厚教学资源优势难以发挥；培训师资存在结构不合理、来源相对单一及缺乏中小学教育教学实践经验等缺陷，而参训教师并不具有自主选择培训教师的权利。因此无论从培训方案的设计、培训课程和培训模式，还是培训师资素质及选择等方面都反映出中小学参训教师主体的缺位，致使培训缺乏活力与创新。
　　3.培训评价的单一僵化
　　教师在职培训一般仍采纳与职前培养一致的单一量化的评价方式，即针对所学课程的书面考试与成绩评定，缺乏灵活而富有针对性、多元化和人文化的评价机制。这种只重结果的僵化评价不符合中小学教师的人性需要和在职培训的特点，不能全面准确地反映中小学教师参与整个培训过程的实际状况和相应的学习成效，难以激发中小学教师参与培训的主动性和对待培训的热情，更难将学习动力延伸到培训结束后自身的持续学习与发展中。再由于目前教师在职培训中的学历培训生源处于逐年萎缩状态，一些培训院校为了争夺生源获取利润，不断降低对教师在职培训质量的要求，在培训课程结束的考试过程中较为普遍地存在管理不严格，随意性较强的问题，因此即使是量化考试这种终结式评价的真实客观性也不能保证。
　　4.工学矛盾突出
　　在基础教育课程改革和人事制度改革背景下，中小学基本实行了岗位责任制和相应的分配制度，这一方面有利于调动教师工作的积极性，使教师们更加明确自己应尽的岗位职责，同时因为意识到教育变革和竞争的压力，中小学教师也都迫切希望通过参与进修培训提升自己的能力和专业素质；另一方面，若教师完不成所规定的岗位任务，可能面临着“低聘”或被解聘的严酷现实。但目前在职培训的时间安排基本是根据培训院校或机构的自身特点、状况和需要设计的，带有一定的主观性和随意性。对中小学普遍存在的由于师生比不合理造成的教师资源相对短缺和教学任务偏重的状况把握不足，对中小学教师的实际工作时间和安排缺乏相应调研，导致许多培训项目、培训课程的安排与中小学教师工作时间时常发生严重冲突，尤其是增加了那些担任主干课程和关键岗位教师的参训难度，导致培训中工学矛盾较为突出。
　　二、中小学教师在职培训存在问题的成因剖析1.功利主义价值取向的片面导向
　　价值取向具有定向和制约人们实践活动的功能，可以调控主体的行为方向，主体会依据价值取向对有关的目标、方向、手段及各种结果进行评判，从而决定取舍［1］。培训的功利主义价值取向主要反映在对培训效益、有用价值的追逐，更为关注的是培训所能带来的现实利益与目标的达成，例如学历达标、职称晋升、工资提升等，忽视培训对于教师发展的核心内涵与意义，对在职培训与教师专业发展的重要价值缺乏理性认识。培训获得的短期或现实利益的刺激在不断消减教师追求培训本真价值的热情，扼杀教师积极向上的自然本性。在功利主义价值取向的片面导向下，一些培训院校居然出现几乎不经过培训过程、不上课不考试也能照样拿到学历学位的怪事，教师也愿意选择这样的捷径来获得学历，而在职培训中的严格管理反而被视为“另类”。
　　2.对在职教师的学习机制与成长规律的研究和理解不足
　　无论是教师在职培训自上而下的制度设计、还是培训课程的选择及培训模式的单一陈旧，这些暴露出来的问题，反映的都是在培训设计中对在职教师的学习能力、动机和学习特质以及对在职教师的成长特点及规律的忽视，而这既缘于相关理论研究的匮乏，又缘于培训院校、培训机构及培训教师对国内外现有理论研究成果的理解与把握不充分，理解不深刻。使教师在职培训实践没能将教师专业成长特点与规律作为培训设计的依据和出发点，也未将成人学习理论对教师学习特点与机制的理论分析全面融入培训理念中，从而建构起与之匹配的适应不同专业发展阶段教师需求的培训机制。