专业化语境下我国教师教育的困境与破解路径:语境

　　摘要：目前，教师专业化已成为世界教师教育改革的核心理念。进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，成为世界教师教育發展的趋势与潮流。相比之下，我国教师教育在一体化、制度化、实践性等方面尚有较大问题和差距。要使教师教育获得持续、健康、稳定地發展，就必须寻找教师教育创新的途径。专业化语境下我国教师教育的改革必须在理念、政策、课程和制度等方面做出具有前瞻性的选择。
　　关键词：专业化；教师教育；困境；改革
　　中图分类号：G650
　　文献标识码：A
　　文章编号：1671-6124(2012)04-009-04
　　在新世纪，教师教育已成为促进我国教育改革与發展的重中之重，教师教育發展的好坏既关系到教师教育自身的發展，也对国家教育發展具有非常重要的意义。教师教育创新是当下我国教师教育改革与發展的重要内容。教师专业化自20世纪80年代以来，已经成为世界各發达国家提高教师水平的主导运动，以教师专业化为核心进行教师教育改革，业已成为世界教师教育發展的趋势与时代潮流。依据教师专业化理念，更新教育观念，构建科学、完善、系统、合理且符合中国国情的教师教育制度，是当前我国教师教育改革和發展必须面对和思考的主要问题。因此，从专业化的视角审视我国教师教育的现状与问题，探讨我国教师教育的创新路径是当下必须解决的重要课题。
　　一、专业化语境下我国教师教育的主要困境
　　“专业”是指按社会职业划分而言的专门职业，是社会分工和职业分化的结果，也是社会分化在职业上的一种表现形式。在国际上，一个行业或工作若被称为专业，就必须具备专业目的、专业能力与专业自主3个条件。专业化，主要是指一个职业的专业性质和發展状态达到专门性职业水平的状态。教师职业是一项必须经过专门化训练，有别于其他职业的专门职业。教师职业专业化的实质就是要通过一系列的培养和训练的过程，使接受培养和训练的群体能够胜任所从事的教育教学工作，从而使没有受过专业培养和训练的群体被排除在教师职业之外。但是，不论是从教师这一职业的价值、功能、意义的特殊性看，还是从这一职业的专业化發展看，教师专业化归根结底要依赖于、植根于教师个体的专业化。如果没有教师个体的专业化，那么，教师职业的专业化就犹如空中楼阁，教师工作的成效、对受教育者和对整个社会的功能、作用、意义和价值就会令人担忧。因此，教师专业化的核心是教师的专业發展，即从教师个人主观成长的角度诠释教师的發展过程和教师整体客观受教育的角度诠释促进教师成长的过程。教师的专业發展是一个动态的连续的过程，是教师不断成熟，逐渐成长为专业人员的过程。
　　教师专业發展空间是无限的，發展内涵是多层面、多领域的。如海德和泰勒认为教师专业發展有着比“教师培训”更广泛的内涵，可以将其归纳为两个词——改变和成长。欧文认为，这种改变和成长是一个终身的过程。佩里认为教师专业發展包括教师技能的提高、信心的增强、教学知识的更新拓展。此外，功能主义学派强调学习在教师發展中的作用。符号互动学派强调教师专业發展的连续性和终身性。解释社会学派强调教师职业角色的理解和胜任，这种胜任是通过认知、情感和行为的转变来实现的。批判主义者更强调教师發展中的反思与自我更新的作用。而现象学视野下的教师专业發展，更加关注教师的生活体验和自主發展，强调主体精神和个体实践。还有教育人类学以关注成长中的“人”的视角来认知教师的专业發展，强调教师专业發展的内在历程和自我超越，等等。总之，专业化教师具有鲜明的职业特性：一是通晓教育教学知识技能，是教育教学的专家；二是能够对专业进行自主决策的人；三是具有反思批判能力的人；四是终身寻求自我發展的人。
　　当下，我国教师教育的改革方兴未艾，發展迅速，取得了可喜的成绩，但从专业化的视角对其进行审视还存在着一定的问题。具体表现为如下几个方面。
　　1　教师教育一体化：系统思考的缺失
　　教师的专业成长贯穿于职前培养与职后培训的全过程，一体化是教师专业發展的必然要求。就目前我国教师教育一体化的现状而言，由于我国的教师教育长期以来以教师的职前培养为中心，形成了固化的思维模式，一定程度上忽视教师的职后培训。教师职前教育和职后培训，由不同的教育机构承担，教师职前教育在师范院校，职后培训，在教育学院，两者自成体系，彼此前后脱节，各自为政，课程内容交叉重叠，教学模式简单雷同，其结果导致教师培养和培训缺乏过渡性与连续性。目前，我国部分地区虽然对教师教育资源进行了整合，完成了教育学院与师范院校的合并，但是，由于观念的陈旧，长期以来所形成的比较封闭的职前教育思维模式，使人们不自觉地在思考教师教育的问题时，参照了职前教育的做法，教师职后培训仍然沿用职前培养的方式，缺乏针对性和实效性，一定程度上导致了“合并”成为两种机构的机械相加。因此，如何以“一体化”的教师教育观念系统思考我国的教师培养和培训，是教师教育改革过程中的一个关键问题。
　　2　教师教育政策：标准体系的缺失
　　教师教育政策的制定与实施，对于规范和保障教师教育活动起着非常重要的作用。改革开放30多年来，我国教师教育政策经历了“發展——调整——再發展——再调整——再發展”的历史轨迹。“一系列教师教育政策的出台和完善，促进了教师教育观念的转变、教师教育体制的改革和教师教育体系的完善。”[1]然而，目前我国教师教育政策中尚缺乏保障教师教育质量的教师教育标准体系。如以提高教育教学能力为取向的教师教育的专业标准、课程标准、教学标准、质量标准、评价标准以及教师的学业标准、职业标准、行业标准及其考核标准等基准建设还不完备。因此，迫切需要从政策层面对其提出最基本的要求，形成完备的教师教育标准体系，以更好地更快地推进我国教师教育走向制度化、规范化和科学化的轨道，为提高我国教师专业地位奠定坚实的基础。
　　3　教师教育课程：实践性课程的缺失
　　教师教育是一种培养教师的专业教育，其专业性需要相应课程体系的支撑。到目前为止，我国的教师教育始终还没能建构起突出教师专业性的科学合理的课程体系。一些高师院校的课程设置依旧重学术轻师范，重理论轻实践。现代教师教育制度“是一种实践性制度，这是现代教师教育的目标决定的，这个目标是教师發展、教师的专业成长，而教师發展、教师专业成长是在实践中展开的”[2]。现代教师教育制度的根本特征是其实践性，教师的教学总是發生在特定的实践情境中的。同时，教育实践也是教师教育不可或缺的一个重要的教学环节。但就教师教育的现状分析，人们的教育实践观还比较陈旧落后，对教育实践本身价值的认识还存在一定的偏颇，教育类课程在整个课程中的比例还偏低，教育实践的课程还不尽合理，如实践类课程开设不足(教学基本技能、案例教学、微格教学)，教育见习、教育实习时间较短且较为集中等，急需加以进一步改革和完善。