引领学生自主阅读 引领学生阅读的做法

　　在教学实践中，我们常会发现这样的现象，越是低年级的学生，发言的积极性越高，一个问题提下去，几十只手举起来，回答起来也声音响亮从容镇定。而随着年龄增长，特别是初三以后，举手的人渐渐少了，到了高中甚至就没人举手了，即使回答，声音也低低的，全没有初中那神采飞扬的自信与活力。如果不考虑学生的年龄特征，心理差异，只是形式主义地要求学生当堂发言，非但得不到相应效果，反而会扼杀学生积极有效的思维。因此教师的启发诱导就必须考虑学生变化着的心理要求，研究并掌握不同年龄层次学生的心理特点，设计难易适度并能激起学生兴趣和思考的问题。
　　在语文教学中，教师的启发诱导至关重要。我国古代教育名著《学记》就已经提出来过启发教学的主张：“故君子之教喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”德国教育家第斯多惠也曾指出：“好的教师是教学生去发现真理。”可见启发教学的主张早已有之。当然在现代语文教学中，启发的方式多种多样，但较为重要的应是根据教学目的、教学内容及学生实际，进行设疑问题。恩格斯说过：“人类思维着的精神开出了地球上最美的花朵。”而思维永远始于问题，问题可以推动人们去进行积极地思考，“学起于思，思源于疑”，正是这个道理。
　　一.直观显示，激发求知欲望
　　初中低年级学生活泼好动，性格开朗，他们身上还带着儿童时代的童稚率直。因此课堂设疑可根据其心理特点强化听觉、视觉，唤起注意，让他们开动脑筋，集中思考以求解答。有篇课文《石榴》，上课时，我拿着一个石榴走进教室，然后说：“石榴是我们日常生活中常见的，有谁知道石榴的结构和用途呢？”学生们争先恐后地发言。接着我又追问：“有谁写过有关石榴的文章？”学生们脸上顿时露出不同的神色，纷纷摇头。于是我挂上了挂图，说：“今天我就带大家走进石榴的世界，一起感知石榴的形态、精神。”这样就把学生领进了课文。在课后练笔中，他们还列举了一些有关石榴的作用，似乎是意犹未尽！
　　二.有感而发，联系生活实际
　　在与学生接触中，我深切感到：低年级学生由于思维侧重形象性的特征，往往概括能力较差，语句不连贯或辞不达意，因此课堂教学不应满足于营造活泼的课堂气氛，应从培养口头表达能力出发，引发其纯真美好的感情，使之产生丰富的联想。尽量让学生说自己想说的话，谈自己的感受，表达完整的意思，比如贾平凹《月迹》是一篇通俗易懂的课文，我问学生喜不喜欢课文中的奶奶，大家都说喜欢。我说“为什么喜欢呢？”有的说奶奶对孩子很平等不是训斥，而是谈心；有的则联系实际，说到自己的奶奶老是一本正经讲大道理，不像课文中的奶奶那样言语亲切、朴实，容易让孩子们接受。由于谈的是学生熟悉的话题和真实的感受，所以大家有话可说，发言积极性也很高，这样不仅提高了口头表达能力，同时也对文章内容加深了理解。
　　三.诱发探索，提供思考角度
　　苏霍姆林斯基说过：“兴趣并不在于认识一眼就能看到的东西，而在于认识深藏的奥秘。”这句话对于中高年级学生来说是十分适合的。随着年龄的增长，知识的积累，抽象逻辑学思维的发展，他们能够理解客观事物之间的复杂的关系和联系，他们不满足于讨论简单问题，但由于独立性还不够成熟，因此思考常出现偏差，这样就造成了畏首畏尾的心理：简单问题不屑回答，而稍难问题又不敢轻易作答。针对这一特点，我更注意问题的广度和深度，提供思考的角度和方向，诱发其探索的欲望。比如学习《藤野先生》，在谈到藤野先生的品质特点时，许多同学都能从具体事件中予以概括，但对该文的选材特点，学生却没有更深的见解。于是我问道：“作者与藤野先生交往过程中，一定还有许多事情，为什么作者单单选了四件事？”学生想了想回答：“因为这些事都很典型有代表性。”我又问：“典型性又体现在哪里？”学生经过思考有了正确深入的理解，再经老师归纳，便对怎样选材有了一定认识：一是这些事例虽小，但对作者却是感受最深、影响最大的事情；二是事例不在于多，而在于能反映人物思想品质。这样学生经过自己的思考和教师点拨，对课文提供的材料有了深层的思考，同时也品味到了思考和探索的乐趣。课后我又让学生写一篇回忆老师的文章，把课上学到的知识运用到实践中去，取得了良好效果。
　　四.多层设疑，增加思维深度
　　在语文教学中，我觉得尤其需要设疑。因为到了中学，学生的性格已趋于稳定，“成人感”特别强，课外阅读面拓宽，开始关注人生事业及社会问题，并希望参与评论，希望能发表自己独到的见解。虽说课堂气氛不够活跃，但似乎人人都蕴蓄着一种力量，智慧的火花随时会因一点导火线而迸发出来。因此教师要创造条件让学生多层次、多角度地进行思维，从而体现思维的层递性。教《变色龙》这篇课文，我着重提了三个问题：“文中写了哪六次判定？这样安排情节，是否合理？这六次判定顺序是如何排列的？”就在思考解决这些问题的过程中，学生的思维逐渐走向深入。有时也可故意让思考的角度模糊一些，范围扩大一些，以发挥学生潜在的智能和独创性。例如在教《水浒传》精彩片段《林教头风雪山神庙》这篇课文结构巧妙，人物形象鲜明突出。我抓住了一个问题：“林冲为什么没有被大火烧死？”大家各抒己见，畅所欲言，从各种角度谈了自己的看法：有的从林冲性格谈起，认为他做事小心谨慎，故而躲过此险；也有的引用文中一句话：“原来天理昭然，佑护善人义士，因这场大雪，救了林冲性命。”认为林冲命不该绝。经过热烈讨论及教师的归纳总结，学生理解了林冲的性格特点，也懂得了结构上的前后呼应，更看到了作者思想上的局限，真是一举三得。
　　五.提示结果，从文中找依据
　　学生从课文中找依据的过程，正是学生独立思考的过程。笔者在教《我的叔叔于勒》时首先指出课文描绘了菲利普夫妇的虚伪与冷酷，其中菲利普比妻子更虚伪更冷酷，然后要求学生阅读课文，从课文中找出菲利普比妻子更虚伪更冷酷的依据。带着问题，认真阅读课文之后，一位学生指出：菲利普在看到两位先生请两位打扮得很漂亮的太太吃牡蛎，被两位太太那高贵的吃法打动了，便走到妻子和女儿身边，要请她们吃牡蛎。这可以看出菲利普的虚伪，因为课文开头介绍了菲利普一家生活十分拮据，这时菲利普考虑吃牡蛎，是要花钱给女婿看看，在女婿的面前摆一摆阔气。菲利普的妻子害怕吃牡蛎花钱，当着女婿的面又不好明说，只好找出一些理由，节省了吃牡蛎的钱。在菲利普看来，买牡蛎要花铜子，但换来的是比铜子价值更高的“阔气”与女婿的“信任”。这自然是菲利普比妻子虚伪的表现。另一位学生接着说：当菲利普的妻子责骂若瑟夫不该多给于勒十个铜子的时候，菲利普“指着女婿对她使个眼色”，妻子“没有再往下说”了。这个细节形象地展现出妻子考虑的只不过是“十个铜子”，而菲利普考虑的则是害怕女婿看出破绽——于勒并不是什么富翁。不管菲利普夫妇内心的状况如何，总之他们对于勒是冷酷的。只不过菲利普更冷静，正因为菲利普的冷静，更显出他对骨肉兄弟于勒的冷酷。两位学生发言之后，笔者充分肯定了他们思考问题的深度。笔者深深感到：教师先把结果告诉学生，再让学生结合课文思考问题，从课文中找依据证明教师告诉的结果，这远比教师辛辛苦苦地分析课文更能培养学生独立思考问题的能力。
　　六.寻突破口，引领学生思考
　　教师在课堂上提出具有一定深度和难度的问题之后，还有必要给出学生思考问题的突破口。为了品味朱自清《背影》一文的情感，笔者直截了当地要求学生分析课文四次描写“我”的眼泪，体会“我”的眼泪与父亲的背影的联系。学生在阅读课文之后，基本上能够理解到——课文第一次写“我”的眼泪，是因为“我”到徐州见着交卸了差使的父亲，看见满院狼藉的东西，又想起了去世的祖母，“眼泪”创造了一种悲凉的气氛；第二次写“我”掉“眼泪”，是因为“我”看见父亲吃力地翻过铁栏，给“我”买橘子艰难的背影，“我”感受到父亲在自身处境极为困顿的情况下对儿子的厚爱，这眼泪是“我”对父亲深深的理解；第三次写“我”掉泪，是因为“我”看见父亲的背影消失在人群里，这眼泪充满了“我”对父亲的无限感激与依恋；第四次写“我”的眼泪，是“我”在读父亲的来信时，对父亲“大去之期不远”的忧伤，也是对父亲命运的悲叹，更是对父亲背影的深切回忆，课文正是通过“我”的眼泪与父亲的背影的相互映衬，形象地表现出一种相互理解的父子深情。
　　教师给学生指出了思考问题的突破口，并不等于学生就能够顺利地按照教师的设想思考问题，有时候教师还有必要对学生进行旁敲侧击，以便打开学生的思路，促进学生悟出问题的结果。要较好地针对学生的实际启发学生思考问题，教师必须及时弄清学生思考问题的脉络，明白应该从哪些方面旁敲侧击才能更好地促使学生开动脑筋解决问题。俗话说“一把钥匙开一把锁”，老师只有找准开启学生思维的钥匙，才能较好地启发学生思考问题和解决问题。
　　总之，老师在课堂上的启发诱导，对学生正确理解一篇课文是至关重要的。我的体会是：对平时胆怯、缺乏自信心的学生要关心鼓励，多提供给他们发言的机会，帮助他们树立信心；面对那些思维不够成熟，容易产生固执、偏激等心理倾向的同学，教师一方面要鼓励他们敢于发表自己的独立见解，同时应善于引导他们学会用辩证的眼光看问题，克服思考中的偏差。
　　刁长城，教师，现居江苏赣榆。