【本真:语文课堂教学的理性回归】 语文课堂教学

　　最近，笔者有幸听了一堂似乎是完美的公开课《荷花》，执教的是位年轻的女教师，声音委婉动听，语言优美，整堂课如行云流水般自然流畅，教师的每一个动作，每一句话，是那样天衣无缝；学生的每一次活动，每一句回答，是那样丝丝入扣。精美的课件，表演式的配乐朗读，教学步骤环环紧扣，课堂上高潮频起，一时间好评如潮。
　　应该说，这是一堂好课，这是一堂时髦的好课，好到几乎没有了缺点。然而，这样高不可攀的“贵族化”的语文课，如何适合“平民化”的我们？这样的课真的有效吗？这样的课堂究竟是学生的学堂还是教师表演的舞台？新课程实施以来，语文教学改革可谓轰轰烈烈，各种流派精彩纷呈，真有点“乱花渐欲迷人眼”。一方面，我们提出语文教学要力争有效、追求高效，另一方面，各种非语文现象又纷至沓来，使语文课失去了原色。笔者不禁呼吁：让我们的语文课回归本真吧！
　　一、本真的语文课应该少一点“花枝俏叶”，多一点“原汁原味”
　　随着新课程的深入开展，新的教学理念如雨后春笋，层出不穷，新理念下新的教学方法铺天盖地。但是，我们经常会看到这样的场面：无效合作流行课堂，活动表演热闹浮华，漫无边际的辩论，质疑时的“答记者问”……不知何时起，语文课上听、说、读、写少了，唱唱、跳跳、画画、演演多了，语文课上一片“花枝俏叶”，真正的“原汁原味”却“品尝”不到了。我曾听到有位老师上《莫高窟》一课，当讲到“莫高窟宏伟瑰丽的壁画”这一部分内容时，老师花了很多的时间让学生欣赏图片、画面、视频，课堂成了“放映室”。教师不把力气花在对语言文字的感悟上，却把大量的力气花在图片的展览上，这样的“花枝俏叶”实在要不得！
　　语文课就是语文课，它的基本任务就是指导学生学习语文，提高学生的语文素养，学生理解、积累、运用文本语言应该是第一位的。与其劳其精力过分追求形式上的“热闹”，何不让学生细细地读，静静地想，默默地吸收？
　　我也有幸聆听了市内一位名师执教《夹竹桃》一课，留下了深刻的印象。
　　在品读第四自然段时，教师要求学生通过一个字、一个词、一个句子去感受夹竹桃的韧性，品词析句，并把自己关注到的字词圈点下来，把自己的体会感受写下来。这一环节，教师舍得花时间让学生走进文本，用心触摸作者的心跳，感悟语言文字背后的东西。最精彩的是老师点拨下的“学术交流”，学生扣住文中一个个传神的词语，品出语言的精妙，品出夹竹桃的韧性，品出作者爱的味道，如：
　　生：“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜……”这句话突出了夹竹桃默默无闻、毫不张扬的特点。
　　生：先生的院子里，万紫千红，百花争艳。而仅一墙之隔的夹竹桃却在那里一声不响，尽管它的花如桃花般清雅可人，但是它无声无息地开，无声无息地落，从不与百花争艳。这是多么谦逊的品格啊！
　　师：是啊，“一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。”花开花落，花落花开，循环往复，乐此不疲，这就是夹竹桃的韧性。其实，先生又何尝不是这样呢？先生是著名的学术大师，一生的研究涉猎之广、造诣之深世间罕见。然而先生却这样说：“我是一个微不足道的人。”先生总是把自己当作一介平民，因而人们亲切地称他是平民中的大师，是大师中的平民。
　　生：它开在温暖的春天里，开在盛夏的暴雨中，开在深秋的清冷里，无日不迎风吐艳，从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。说明夹竹桃每天都在开放，从不间断，花期很长。
　　生：夹竹桃看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有特别衰败的时候。夹竹桃每天这么开着，季节在更替，气候在变化，不变的只有夹竹桃，它默默无闻，始终如一。
　　师：是的，它安静从容地开、始终如一地开、锲而不舍地开、洋洋洒洒地开、顽强不屈地开 ……先生的坚韧与执著、宁静与淡泊、丰富与博大的人格魅力一如这不懈的夹竹桃。
　　……
　　以上教学片段中，教师原汁原味地引领学生品味文本精彩优美的语言文字，引领学生与文本对话，与作者对话，与教师对话，与自己对话。这一刻，学生进一步走进了人物的内心，走进了自己的内心，心与心充分地交流着、撞击着，从而受到心灵上的浸染与精神上的洗礼。这完全得益于教师引领学生对文本语言的熟读、精思、生发，得益于学生对文本语言的想象、涵泳、玩味。
　　二、本真的语文课应该少一点“条条框框”，多一点“节外生枝”
　　尽管我们知道语文课堂教学是一种动态生成的生命历程，它追求的是真实自然，然而实际上大多数老师期望的是学生按教案设想作出回答，否则就努力引导学生直至达到预定答案为止，而不是“节外生枝”，课堂就成了“教案剧”出演的“舞台”。
　　这是一位青年教师的汇报课，上课内容为《彭德怀和他的大黑骡子》，一切都按照预设的轨道进行着：
　　师：读到这里，你认识了一个怎样的彭德怀？（用意非常明确，就是让学生通过上面的体验概括人物形象）
　　生1：我认识了一位与战士同甘共苦的彭德怀。
　　生2：我认识了一位爱兵如子的彭德怀。
　　生3：……
　　（师频频点头，很满意大家的答案，显然这正是他预料之中的。）
　　忽然，一个学生发表了不同的意见：老师，我觉得彭德怀是一个无情无义的人！
　　此时，真可谓一“答”激起千层浪，全班一片哗然，不仅上课的老师不知所措，就连听课老师也全都愣住了，怎么也没想到会出现这样的回答。于是――
　　师：你怎么会有这样的想法呢？刚才几位同学回答得多好呀！课文写彭德怀忍痛杀死大黑骡子，是为了让更多的战士走出草地，说明他爱骡子，更爱战士！这怎么能说是无情无义呢？！（学生似有话想说，但在老师严厉的眼神下悻悻然坐下）
　　（排除“雷区”后，“如释重负”的老师终于得以轻松流畅地完成了后面的教学环节）
　　应该理解这位老师的心情，毕竟是公开课，毕竟是青年老师，毕竟这是在课堂的尾声，但也为这位青年老师感到深深的遗憾和惋惜，因为他错失了一次演绎“生成”精彩的良机。
　　其实，课堂是学生和老师共同经历的一段生命历程，教学是不可能完全预设的。也许我们在备课的时候能备教师想说的每一句话，但不可能备学生的每一句话。学生是灵动的生命体，课堂教学情景是丰富而千变万化的，常常会有许多预料不到的现象产生。而这恰恰可能是整堂课的亮点。因此，教师在教学中要善于抓住学生所思所想的契机，以及在教学推进过程中不断表现出来的思维火花，及时地调整教学进程，不断地推向理想境界。
　　有位一年级教师在教学《春到梅花山》一课，教学内容完成一半时，突然外面天色顿变，雷声轰鸣，并伴随着“滴答”的雨声，孩子们时不时瞟向外面，注意力已不再集中。这位老师知道孩子们的心已经飞出了课堂，就干脆领着孩子到窗前看雨，听雨。随着雨点越来越密，雨声越来越大，孩子们发出一声声惊呼：
　　“外面下雨了！”
　　“雨真大呀！”
　　老师顺势引导：“是呀，雨真大呀！这雨可以怎么说呀？”
　　于是，孩子们饶有兴趣地嚷起来：“倾盆大雨！”“哗哗的大雨！”“瓢泼大雨！”
　　“哪位小朋友能用一两句话来描绘一下这精彩的雷雨世界?”
　　孩子们越发起劲，争先恐后地说开了：“今天的雨真大呀！就像有一大盆水从天上倒下来。”
　　“哗哗的大雨下起来了，白茫茫的一片，什么也看不见。”
　　……
　　这是一堂家常课，虽没有完成预定的教学内容，但是，孩子们收获的是童趣，是快乐，以及不知不觉中语言的积累。这堂课，让一个“意外”成为了精彩！不知道在公开课上，我们的老师能否这样放得开？
　　三、本真的语文课不妨少一点“精雕细琢”，多一点“破绽缺憾”
　　目前许多语文课堂教学，尤其是一些大型的教学观摩活动，追求的效果是“一气呵成”、“滴水不漏”、“天衣无缝”。教师对待一堂课就像是对待一件艺术品一样，进行精雕细琢，让它不断地趋于完美，对一些“破绽缺憾”避之惟恐不及，而且往往为了追求课堂表面的圆满常常有意无意地防止学生出错，学生真正的学习状况却被掩盖了。其实，一堂课如果没有“缺点”，就是这堂课最大的缺点。从更大意义上说，学生的错误就是一种资源，关键是教师如何充分挖掘、利用这种生动鲜活的教学资源，使“错误”成为课堂教学的亮点。
　　《鹬蚌相争》是苏教版小学语文第六册的一篇课文。教师先让学生自学课文，然后叫孩子们把有疑问或不理解的地方提出来，再进行探讨。一开始，孩子们提出的问题都在老师的预设之中，突然，一学生站了起来，说：“河蚌牢牢地夹住了鹬的嘴，为什么鹬还能讲话呢？而河蚌如果讲话的话，鹬不就可以逃脱了吗？”
　　当时老师一下子有点不知所措，稍微定了定心，又把问题抛给了学生：“其他同学是如何想的呢？”
　　另一个学生发表意见了：“你不知道这是个童话故事吗？童话故事都是假的。”
　　可是，刚才提出问题的学生却不这么认为：“童话故事是假的，是编的，那《狐狸和乌鸦》也是童话，乌鸦为什么一张嘴说话，肉就掉了？”显然，他是想证明就算是童话也应该符合逻辑。
　　这时，其他学生也纷纷参加了讨论，课堂就像炸开了一锅粥，你一言，我一语，孩子们为这一问题争得面红耳赤。
　　此时，老师趁势引导说：“老师也觉得有问题，但如果这则寓言缺少了河蚌和鹬的语言，那文章学起来就干巴巴的，没有任何生动可言了呀。”
　　听到老师这么一说，大部分同学都面面相觑。老师继续鼓励：“你们这么聪明，一定能想到办法的。”
　　“等他们被渔翁捉住了，把他们分开后他们就会争吵，不就有生动的语言了吗？还可以加入后悔的话呢。”
　　“孩子们真是天才！”老师又鼓励道，“这样确实是一个好办法，但需要有较大的改动，能不能既改得少，又符合逻辑呢？”
　　沉默了片刻，一学生站了起来，说：“我们把说改成想，它们心里在说话，文章也一样生动。”
　　这方法得到了大家的一致认可，同学继续兴致勃勃地学习起课文来。
　　当学生的想法完全越出了教师的预设时，这位教师并没有简单地加以否定，也没有不加理会。而是借此契机，及时调整了预定的教学内容，并以此为切入点展开教学。这堂课打乱了教师预定的教学内容，所争论的内容似乎跟教学目标没有多大的联系，教学方式的处理也许不够完美，有时还显得有点凌乱。但是，课堂上追求的是教学的真实自然，呈现的是师生“原汁原味”的生活情景，老师很好地保护了孩子的求知欲、好奇心与想象力，成功地激发了孩子们的学习兴趣，我觉得这比什么都重要。
　　没有丝毫“破绽缺憾”的课堂也许是“完美”的课堂，但却可能是虚假的课堂。我们的课堂教学首先要求真，然后才是求善、求美。一些有缺憾的公开课可能会因为教者在课上更多关注学生的学情，顾不上教学流程的精雕细琢，更没有尽情表现自身的学术、才华，但是这样的课有不少是真正让学生成为了课堂的主人。有些课因为课前没有对学生进行暗示渗透，更没有精心排练，也许课上得不那么顺利，但它少了几分花架子，增添了几分真实，这样的课让人反思，激人探究，催人改进。所以说，语文课少一点“精雕细琢”，多一点“破绽缺憾”又何妨？
　　本真，是语文课堂教学的理性回归。本真的语文，追求的是真实、自然；本真的语文，追求的是扎实、有效；本真的语文，追求的是简单、高效。当语文课因追求热闹而丧失了“语文味”时，当语文课因追求完美反而缺少了活力时，我想，还是让语文课回归本真吧，学生实实在在地学，教师真真实实地教，师生一起追寻、跋涉，共享生命的拔节。
　　（顾敏静，江阴市璜塘实验小学，214407）