泛在技术环境中体验学习模型建构的理论分析:

　　[摘 要] 本研究以探索作为未来主要教育环境的泛在学习环境中体验学习的实现可能性为目的,主要考察了对泛在学习环境的存在论的理解、体验的含义和泛在体验学习的可能性和实现条件。分析的结果概括如下:泛在学习空间是现实世界和虚拟世界相融合的,信息和事物之间相互沟通的,隐性知识和显性知识、形态知识和事物知识共存的未来重要的学习环境。泛在学习比起传统的学习和在线学习在学习场所、学习方法、知识传授系统等方面存在着差异。通过本研究,我们认为应从恢复交感与相互沟通的角度去寻找通过泛在技术媒体的教育传授的意义,并要理解作为道德主体的人格的重要性和存在论的属性。作为体验学习的实现条件,从知识的本质和教育本质的观点出发,认识体验学习的变化,以及对体验主体和知识主体差异,作为对体验空间的学习空间的生态学的理解和对与形式教育和非形式教育之间的关系进行再反思,最后为体验学习探究应适用现象学方法论。
　　[关键词] 体验学习;泛在学习;泛在环境中存在和实在;经验学习构成要素
　　[中图分类号] G40-057[文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)02―0012―07
　　
　　一、绪论
　　
　　体验学习一直以来是在教育界备受关注的研究领域。从体验学习的理解和运行角度来看,作为课外活动的体验学习和参观与正规课程关联性大的体验教育场所,是一直以来主要的体验学习的类型。这是因为以前我们对体验学习的理解是,把体验学习视为摆脱学校这一空间制约的学习实践。但是,体验学习并不是只在学校这一空间外所能够经历的。就像Van mann(1993)所指出的那样,体验是体验者在体验经验的过程中通过反思和省察觉悟人格的一项活动。这就表明体验在学校教育中也可以通过多样的方法来实现。即在教育环境中作为获得有意义的教育的过程,有必要重新反思体验的价值。
　　
　　最近随着信息通讯技术的发展而带来了教育环境的巨大的变化。联系校外和校内的教育体验的场所也在不断地扩大,体验的形式也在发生根本性的变化。如,把泛在技术应用于教育领域、改善教育特性和教育方法的研究,体验学习模型和基于增强现实技术的学习模型作为未来教育模型的计算机技术,受到人们的关心。由于互联网技术和情境认识技术来整合的泛在技术的发展,以前只能在固定的空间和位置才能上网的现实,转变为使用到处存在的小型的或看不见的计算机来上网的局面。因此教育经验或体验环境从距离、时间、空间的角度增强了灵活性。这种环境叫做“现实世界以智能来增强的环境”,这种环境的特点是降低计算机的机器依存度,能够提供以人为中心的自然亲和的环境。总之,这种泛在环境可以给体验学习提供最优化的,以学习者为中心的定制型体验学习环境。
　　但是,在这些研究中也很有限地探索了“到底什么是体验学习”,“应怎么理解体验学习”。现实生活中的体验比起泛在环境中的体验,在体验环境、体验对象、体验内容、体验主体等方面的内在属性上存在着差异,因此有关对泛在体验的意义和学习的联系性的研究,可以给泛在体验学习提供基础研究资料。而且体验和经验怎么跟学习联系起来的认识论层次的研究,可以成为设定体验学习的目的和价值,决定运行方向重要根据。这就要求我们去探索体验学习的意义和可能性。
　　作为未来重要的教育环境的泛在学习环境中应怎样理解体验学习,其教育可能性是什么,为实现泛在环境中的体验学习需要必备的条件是什么等等,这些是本研究的主要目的。为了达到这些研究目的,首先,从存在论的角度分析了泛在环境的属性;然后,考察了体验和体验学习的含义以及泛在体验学习的含义;再次,跟经验学习的构成要素相联系,分析了泛在体验学习的可能性。最后,探讨了能够实现泛在体验学习的条件。
　　
　　二、泛在学习环境的存在论理解
　　
　　1.学习环境的泛在化
　　泛在环境及对它的哲学含义的理解是区分泛在环境与虚拟环境的主要依据。“Ubiquitous”作为拉丁语是具有“到处遍布”、“随时随地都存在”的含义。就像我们人类生活中到处都存在的空气等自然资源一样,它是超越时空的存在。从这种角度来看,泛在的哲学属性可以概括为遍布性、内在性、移动性、连接性、情景性等。实现其泛在之哲学的恰当技术是泛在技术。泛在技术是指多样的计算机渗透到人、事物、环境,并通过网络相互连接起来,构筑随时随地都可以使用计算机的环境。因此,泛在哲学体现的环境是不受时间、空间、机器的拘束,谁都可以根据需要利用网络、受到服务的环境。能够体验这种经验的环境,就是泛在化的第三空间。
　　第三空间并不是指现实世界的物理空间、虚拟空间或电子空间,而是指这两个空间相融合的精神和肉体相结合的新的环境。因此,泛在化的空间比起虚拟空间和物理空间,相互作用的机制和知识形态的理解不一样。虚拟空间相互作用的主要机制是人和计算机之间的界面交互方式,而在泛在环境中,不仅是人和计算机更重要的是人和事物之间的界面交互方式。从对知识理解的角度来看,泛在环境中除了以前的形式知识和隐性知识之外,还需要对新形态知识的理解。隐性知识指的是用语言和文章难以表达的主观的、个人的知识,即意味着感性或者熟练的技能及秘诀等。形式知识指的是可以用语言和文章来表达的客观的、理性的知识,它以文书和菜单的形式表露在外可以共享,从可以通过媒体来体现的角度,又可以把它称之为“数字化知识”。相反,形态知识指的是设计、牌子等难以通过语言来表达的属于感性领域的知识或形象化的知识,又可以把它称之为事物,在电子空间中孕育的知识。隐性知识和形式知识的主体是人,而形态知识的主体是事物。即在泛在空间中被嵌入到事物的看不见的芯片和感应器、网络等的功能事物,也可以视为具有信息的有生命的存在,因此可以认为事物和人作为知识的主体是共存的。
　　根据主体和空间的知识的形态的分析(参见表1),人在物质空间中建构的知识是隐性知识,事物在物质空间中孕育的知识是事物知识,而人在电子空间中建构的知识是形式知识,事物在物质空间中所孕育的知识是事物知识。如难以用文字或符号来一目了然地表达的知识(隐性知识),用动画像来传达会更加生动,这种知识叫做形态知识。因此,形态知识又可以理解为内在于事物的知识,即事物知识在电子空间中表露的知识。随着泛在化的加剧,事物知识和形态知识的比重将会急剧增加。在这种情景下,泛在技术的教育应用归根结底要回答的是,到底在教育领域人和事物之间在知识的共享方面,将会采取什么样的方式和共享到什么程度。
　　泛在环境和虚拟空间的属性的差异在于,虚拟空间的特性是不受时空限制的,可以进行多样的相互作用的脱时间性,具有多媒体属性的信息交换和编辑的容易性,比起现实世界不受约束、可以更自由地表达自己的匿名性和非对面性的属性。这就使学习者可以构建与现实空间不一样的另外的经验世界。在这样的属性空间中,人以多样的方式表现自己,并以跟现实中的自身不一样的虚拟化身的形象来形成虚拟的人际关系,并跟具有共同的兴趣和爱好的人们容易构成虚拟共同体来生活下去。虚拟空间从超越时空的角度跟泛在空间具有共同点,但是其活动和交流在电子空间进行跟泛在空间有差异。泛在空间把人和事物都视作是知识主体这一点上也跟虚拟空间具有分明的差异。因此,在空间中的人的活动和学习活动的范围和类型,对于知识的类型的理解和经验,对于人格的整体性和主体性的理解等方面,虚拟空间和泛在空间存在着差异。
　　总之,泛在化的信息技术的应用目的是把焦点放在现实世界的物理空间,并以认识信息化和知识化不能解决世界的所有问题为界限。而且假如说被视为电子空间的主要目的的信息化是可以消除实际的、物理距离的话,泛在化是复活这种物理距离的智能范式的回归。这种现实世界的智能化的教育环境,是影响着未来教育的方向以及具体的教育和学习活动的变化。
　　2.泛在学习的特性
　　泛在学习用英文表述是“Ubiquitous Learning”,其含义是以泛在环境为基础,不受时间、空间、环境要素的拘束,在日常生活中随时随地都可以学习的教育形态。泛在学习(U-Learning)和电子学习(E-Learning)在如下方面相区别:第一,电子学习是有线网络为基础,泛在学习是无线网络和增强现实及网络现实化技术应用到教育领域的环境。第二,电子学习是计算机和计算机之间的联网为基础,而泛在学习是无线携带式设备之间的联网为基础,通过嵌入到终端设备和事物的各种感应器、芯片、Tag来认识学习者的情景信息和事物的信息。
　　泛在学习从当前教育情景来看,在教育场所、教育方法、传达系统、学习共同体等方面具有如下的特点:
　　第一,从教育场所变化的角度来看,泛在学习可以摆脱高度依存特定机器的状况,即不受固定教师的限制,随时随地都可以进行教育。电子学习是通过因特网在虚拟空间进行学习,泛在学习是由虚拟空间和现实空间的联系,在公园、游乐园、博物馆等学习者存在的空间,都可以视作是学习的环境。
　　第二,从教育――学习方法的角度来看,泛在学习是在日常生活中可以根据需要,选择自然的学习方法的机会加大,并可以享受只属于我的定制型学习机会的可能性增大。
　　第三,从知识传达的角度来看,泛在学习是可以使用多样的终端设备和多样的网络来进行现场感强的学习,并可以进行实时协同学习,通过利用感应技术可以进行共同研究活动。
　　最后,泛在学习是以多样的技术为基础,加速多样的专业学习共同体的形成,并可以联系基于泛在技术的网络专业化教育内容,丰富学习经验。
　　前面所考察的这些泛在学习的特性,是在高度发达的泛在技术的状态下才能实现的。泛在学习根据被其应用的技术水准,可以分为三个阶段的发展水平,即泛在技术和其应用水准的相异,以及泛在基本哲学的遍布性、内在性、联系性、移动性、情景认识等特点的实现程度的不同,决定泛在学习的水准和学习环境的特性。
　　泛在学习的第一阶段是以泛在哲学的移动性为中心,它与以移动机器为中心所应用的移动学习相似。以移动性为中心的泛在学习的特性是使用多样的泛在机器和无线网络,实时地共享所收集的资料,学习者和教师、学习者和学习者之间可以进行实时地相互作用。教师可以制作学习者进行泛在学习所需要的数字化学习资源,学习者自由地利用所需要的资料,这些过程可以记录在学习管理工具程序中。
　　泛在学习的第二阶段是指情景认识技术和应用发达的无线网络,同时强调泛在哲学的移动性与内在性的学习特性。在第二阶段的泛在学习中,虚拟现实、更加发达的模拟技术使更生动的学习体验成为可能。因此虚拟空间和现实世界的密切融合成为必需。在这一阶段学习中,除了教师以外还登场智能型学习工具,并在像博物馆这样的特定场所泛在技术、内藏在事物的芯片、情景认识技术等设备通过无线网络相互联系起来,可以实时地提供符合学生学习需要的学习资料。
　　泛在学习的第三阶段是指具有真正的泛在哲学的特性,及具有普遍属性的泛在学习环境中发生的学习。在这一阶段,学习者自行建构自己所需的学习目标,并自行去寻找相应学习资源。这一阶段基于位置的学习和即时学习成为了可能,而且由于Tracking技术的应用,适合学习者要求和能力的个别化的学习资源的提供和定制型个性化学习成为了现实。同时可以实现认知、情谊、身体领域的整合学习,可以实现通过五感来进行学习的学习环境。
　　总之,三阶段的泛在学习在学习形态方面可以更加活泼地使用模拟游戏型的教育程序,并通过多方面相互作用的教学,使真正意义的遍布性教育及行政系统成为了现实。
　　至此,我们分析了泛在学习环境的一般特性和根据泛在技术适用水准的阶段性教育变化的属性和状况。根据每一阶段泛在学习的特点,泛在基本哲学要素在进化和变化,由此可以预测教育形态的变化。但是从教育本质的角度应着重考虑的问题是,通过泛在媒体相互沟通的体验的教育意义到底是什么?技术属性的发展给予我们的教育的变化对教育及学习环境的影响,一直被人们探讨。但是我们有必要从更本质的教育的角度,从媒体的解释学的角度,去考察通过这些发达技术的应用,我们要给学习者传达的教育讯息是什么。
　　3.通过泛在媒体的教育意义的传达
　　最近,人们不仅仅是把媒体当作是单纯地传达功能的工具,而是把媒体当作是能够收容文化内容的积极的、能动的载体,即力图从解释学的角度关注媒体的功能。媒体的作用是能够构成有意义的文化建构,从解释学的角度所理解的媒体,既是媒介的工具,又是基于媒体的创造性行为的现实构成的形成工具,而且媒体又是对以人的生活理解为基础的反思性文化的基础。
　　由于电子媒体、因特网媒体、移动通讯媒体等信息通讯技术的生活化,这种媒体对人的思考和行为方式及相互沟通所造成的影响的机制逐渐受关注。Myerson(2001)把通过移动通讯技术媒体来相互沟通的意义传达过程规定为“移动通讯化(mobilization)”。他还认为文化过程是指容纳移动通讯媒体并使之觉得这些必要,通过移动通讯的对话使之增值的过程。移动通讯媒体的沟通是指通过机器和声音、文字来相互沟通,在没有判断或思索自由的前提下行动,沟通的内容只是单纯的讯息而没有任何意义。从这一角度来看,通过信息通讯媒体的沟通所学到的是信息而不是知识,学习是确切的信息提供的过程,有效的学习是跟信息量密切相关的。
　　“传达”是决定媒体文化特征的又一重要的现象。就像前面所叙述的那样,媒体既有从解释学角度的文化意义构成的功能,又具有意义传达的重要功能。但是传达是通过交感才能真正得以实现。通过因特网和电子媒体的意义传达过程,传达者或者作者的特权会弱化,收信者或者读者进行着个别的解释。传达媒体的双向性和非线性、虚拟性、无限复制性等属性可以模糊地区分传达者和收容者的角色。为了体现相互认知的真正意义传达和人心灵深处的真实感情的社会纽带关系,需要通过媒体交往之外的面对面的对话和直接传达,非语言的身体动作、眼神、表情、声音等包括在内的相互沟通系统。
　　4.泛在学习空间中的存在性和实在性
　　随着数字化媒体的出现而登场的虚拟现实和虚拟空间,我们需要回答“存在是什么?”“实在是什么?”“我是谁?”等问题,并明确与实在的新的关系做出努力。因特网和数字化媒体所制造的电子空间和虚拟空间以及虚拟现实等概念,需要我们对存在和实在做出转换性的思考。对于虚拟空间和电子空间中的实在性和存在论的理解,可以提供面向物理空间和虚拟空间融合的泛在环境中的存在和实在的关系提供重要的理论基础。
　　从信息解释学的角度对虚拟空间进行理解,主要是媒体跟通过技术生产的虚拟现实所结成的关系。从主体、意义、现实之间关系的角度,把人的主体性放在中心时候,虚拟这一属性才有意义。这是与Kim Sunhee(2004)所强调的作为道德主体的人具有同一的脉络。信息解释学既承认技术媒体的固有性,同时又强调主体的积极性和能动性。根据信息解释学,虚拟现实并不只是单纯假象,而是独立实在现实之外的的另外一个现实。因此,虚拟世界也可以认识为存在论的又一类型。在容纳这样的多元的现实的同时,主体者的地位在互动的网络世界中或与他人共享或相互作用的时候,其存在才有意义。
　　前面所考察的虚拟空间或者虚拟世界中的存在论和实在论的探讨表明,通过实际现实世界中的存在和意义的理解结构来说明虚拟的存在性和实在性具有局限性,这就需要存在论的思维转换。存在论的转换把虚拟的实在理解为存在的一种类型,把它作为虚拟存在的道德主体并强调人格个体的重要性。泛在空间人和事物之间的界面方式成为相互沟通的主要媒介,为了丰富这种界面方式,在增强现实中挖掘嵌入在事物中的信息,并混合这些构成新的界面方式形成的新环境。新的空间事物并不是单纯的事物,而是含有信息的活的事物,即纯粹的虚拟存在论和把假象理解为实在的存在样式是有局限性的。
　　由于物理空间的智能化,存在事物与事物之间沟通,终究被理解为交感和感性丰富的主体人格的个体存在世界。从界面存在论的观点来看,泛在空间是智能化的现实,而在智能化的现实中,作为道德主体的身心整合的人格的存在成为了必然。
　　
　　三、泛在学习环境中体验学习的性格和可能性
　　
　　1.体验的意义和体验学习的教育意义
　　(1)体验的意义。体验是亲身经历的,形成特定的人格直接经验的心理过程,是理性、语言、习惯不被掺杂的过程。这是对于体验的一般的定义。据此定义,体验是身体的经验,对于经验认识的主观性起重要的作用。很多学者通过研究表明,认识的主观性和心理过程是体验的要素。Chang Woonsun(2006)认为,体验并不是通过意识的反思而获得的内容,是其中所生活的行为本身。这表明体验并不是单纯的客观思维或观察的结果,是体验主体通过意识和反思与主观体验有关联的事物和环境形成相互融合的状态。Van Manen(1990)认为体验作为经验的特殊类型,是我们经历和认识的经验本身,而且体验是在生活的流逝中呼吸意义的,通过反省及省察的解释性行为,我们为体验式生活现象赋予意义。因此,体验是被强调寻找体验式意义的主观性认识,而且认识主体的体验结果是时间性(体验式时间)、空间性(体验空间)、身体性(体验身体)、社会性(于他者的关系)等条件的集中表露。体验的意义是把自身的世界理解为真实的、有意义的经验。因此,体验的教育意义并不是“所给予的”经验的提供,而是学习者寻找体验的意义,并把这些通过体验时间、体验空间、体验身体、与他者的关系等条件以有意义的方式来表现。
　　比起体验,经验并不是一般的、笼统的概念。Van Manen(1993)认为经验是体验或者关于体验的理解和意识的积累,因此体验是经验的一个特殊的类型。即经验是体验的积累,是通过体验的知识积累。如上所述,体验和经验都作为意义构成的媒介,是以人格主体的主观性和反思作为前提的人的生活的解释方式。从这一观点来看,体验的教育意义和经验的教育意义应从同一的脉络上加以考察。经验和体验的教育意义是通过有意义的经验和体验获得智的人格,而智的人格是指教育活动中的知识探究,就是在学习者主体内部中发生的智的体验。
　　(2)体验学习的教育意义。对于体验学习的理解存在两种问题。第一,把体验学习视为非系统的即兴的教育活动。即把体验学习当做是脱离教师/学生这一空间制约的学习的实践。如下课后课外的与课程学习相关的参观博物馆、展示会、博览会等;第二,从人性教育和社会性教育的角度认识体验学习的倾向较多。这时体验学习是学习者源自兴趣参与的自发的、积极的活动。这时体验的领域是自然和生态体验、社会体验、文化、体育活动以及历史的体验、职业、生活体验等。这种认识会导致由于对体验和经验的有限的认识所引发的教育经验局限性,产生和课程教育知识、体验及经验学习的脱离。
　　从上述观点来看,体验学习终究是与学校课堂所分离的、教育活动中多样化的一种教育。体验学习的成败取决于通过课程来学会的概念和原理与学习者的现行经验产生多少有机的联系。而且通过这种生动的体验形式,能否有效地解决自己所面临的实际世界的问题。即假如把体验学习比喻成知识的成长过程的话,体验学习是活化学习者主体的认知结构,并形成认知的再结构化的学习方法。
　　2.泛在环境中体验学习的意义
　　对于体验的这些现象学的探究也适用于泛在环境中的体验。但是在体验空间、体验时间、体验内容、与他者的关系要素中存在着差异。
　　第一,从体验空间的角度来看,在泛在环境中不仅可以体验现实世界的物理经验,同时还可以体验虚拟世界的假象经验,而且通过智能化的事物的相互作用的体验可以经体验产生多面重叠。如前叙述,在泛在环境中事物和人都是知识的主体,并且这些主体各自在现实世界和虚拟世界中构成知识,这种知识的类型有隐性知识、形态知识、形式知识、事物知识等多样。在多维的泛在环境中可以体验这些多面知识的构成,人机界面的方式也变化为混合现实或三维多重样式,随之体验主体的空间存在属性也将发生变化。
　　第二,从体验时间的角度来看,在泛在环境中可以经历超越时间界限的体验。在这里,体验这一概念本身已经包含了时间流向的含义。即体验从它经历的瞬间已经与主体的反思与思维相融合,积累在主体者的知识结构中。在泛在环境中,这些体验本身就超越时间性,智能化事物和发达的互联网以及半永久性的储存的经验资源、信息资源,将会增大接近性、即时性和体现性,从而超越体验的实践限制。
　　第三,体验的内容和对象方面存在着差异。在现实生活中,体验的内容和对象是被局限于体验的特定时间和特定场所,并依存于通过反思和意义构成的体验者。在泛在环境中,会产生现超越内容和对象的体验和经验,由于泛在计算技术体验的对象和内容到处存在,泛在环境的智能化的功能,存在于泛在环境中的对象和对象所经历的体验更加丰富,对象和内容之间的联系性将会极大化。
　　第四,从与他者的关系性角度来看,泛在环境中体验的主体与多维的他者形成复杂关系。现实世界由于时空的制约,由于媒体属性的有限而引起的体验存在着局限性,而在泛在环境中可以克服上述的现实世界和虚拟世界的界限,可以与体验他者形成多维复杂的关系。
　　在追求物理空间和虚拟空间之融合的泛在环境中,需要对经验和体验的对象、内容、关系、情景的理解进行转换。但是体验的最终目的是通过体验者的主体的再解释过程,体现为知识成长的结果。因此,泛在学习环境的体验中,体验者的主体参与和探究体验的自我主导性成为体验的主要前提。
　　3.泛在学习环境中体验学习的可能性
　　泛在环境中体验学习的教育可能性是通过泛在技术(移动技术、无线网络、感性及认识技术)在教育中的应用研究(Barshinger & Ray, 1998; Clark, et al.,2002; Chrisropher & Mazur, 2000; Yeung, 2004; Sumption, 2003)来预测。体验学习的可能性大体上根据增强现实体验、模拟体验、虚拟访学、虚拟现实、感性体验、实感型体验、数字化体验来达成,尤其是为儿童学习的玩和娱乐教育体验等呈多样的形态。学生和教师利用移动设备(PDA、TPC、Wibro)和识别技术(RFID、USN等),在虚拟博物馆、植物园、动物园、自然乐园等,在课外时间可以进行个别学习、协同学习和其他学习活动。
　　在国外,MIT Media Lab研究新技术对于学校、博物馆、地域社会等教育系统的影响与这些环境中人和事物的认知过程。这些研究说明泛在技术将会对未来社会和未来社会的教育造成重大的影响。
　　但是,为了让体验学习内化为有教育意义的经验,必须反映要考虑的经验学习的要素。因此在本文中提出构成经验学习的要素,探讨了未来体验学习的可能性。Beard和Wilson构成经验学习的要素中,包含作为外在环境的学习环境和学习活动和作为内在环境的学习情绪、刺激智能、学习的变化等要素。还有通过感觉的相互沟通,是连接外在环境和内在环境的界面方式。以下从经验学习要素的关系中,探讨未来泛在学习环境中所期待的体验学习的特性。
　　第一,学习环境是经验学习的第一构成要素。未来的学习环境是将其外延扩展到脱离传统的学校和教室的更加广阔的地域,即一种社会环境和多样的生态学的环境。从心理的智性的角度,它是从物理环境扩展到虚拟环境或者内在于物理环境的虚拟环境。因此将会关注学习场所和学习空间的再设计以及如何将地域社会学习空间变为学校学习空间,学校学习空间变为地域社会学习场所的行动也将成为教育界主要关心的领域。从这一角度来看,基于泛在技术的体验学习,将不需要场所的移动,学习者通过虚拟现实技术可以直接体验的虚拟博物馆、展示馆等体验学习场所。
　　第二,在经验学习中的学习活动是学习者身体的、认知经历的一系列变化。设计和传达学习活动的时候,为了让学习者积极的参与,为了体现为有意义的学习结果,应整合学习和实在的角色,并通过多样的活动来提供学习选择的机会。有必要适当变化学习环境和空间,赋予学习丰富多彩的幻想、娱乐、电视剧、角色扮演、讲故事、漫画或动漫、相片、数字化资料等。其中游戏或者娱乐教育产品,能使学习者通过娱乐来达到“寓学于乐”的快乐体验学习的目的。
　　第三,感觉是经验学习中学习者和外部环境相互作用的沟通方式。即通过五感来体验,又通过经验来积蓄。因此,为了增进个人和集团组织的学习和执行能力,又为了保持长期的学习效果,有必要考虑给学习经验赋予多样的感觉来促进相互沟通的方式。在泛在学习环境中,通过应用增强虚拟现实技术、提示技术、监视/识别技术可以进行增进感觉的体验学习。
　　第四,经验学习中情绪被认为非常重要的因素。情绪智能在与他人的关系和问题解决情景中可以控制最佳感情,并理解自己或他人的情绪。一系列研究表明,经验教育中情绪和感性具有非常重要的意义。在未来的泛在学习环境中,由于感性技术的发达,通过经验学习可以最大化实现感性功能。
　　第五,智能是经验学习的构成要素中又一重要的因素。智能应从问题解决和认知能力以及多元智能的观点来加以理解。尤其是从多元智能角度的理解既可以成为提供多样的经验方式的依据,又可以避免把学习者的智能单一化。由此在泛在学习环境中基于感性的技术、增强虚拟现实技术、提示技术、识别技术、跟踪学习者行为等技术的发展,将构成促进学习者多元智能学习环境的基础。
　　
　　四、实现泛在体验学习的条件
　　
　　如前所述,未来的泛在学习环境中将会产生与目前不一样的多样体验学习。为了使未来的泛在体验学习成为现实,网络技术的构筑、教育课程整合、应用模型的多样化、现行学校的运行和支持体制相关学校规范的泛结构化、有关体验学习的教育评价系统、学校和地域社会学习环境联系体制改革、教育成员的角色定位等多个方面的复杂要素需要研究。从体验空间的学习空间的生态学视角,着眼教育和非形式教育的融合,体验学习的方法论的适用,应围绕以下几个方面进行探讨。
　　1.对体验学习的认识变化与体验和学习的联系
　　泛在学习在形式教育和非形式教育情景中,都在扩大学习的机会。由于泛在技术在教育中的应用以及体验学习的现实化和简易化,出现了各种形态的体验学习(数字化体验、增强现实体验、感性体验、虚拟体验)。因此,在泛在时代应克服以前对体验学习的错误观点,应把体验学习视为通过学习者内部世界和外部环境的积极的参与来建构有意义的知识过程。
　　需要在泛在环境中实现体验学习和学习的连贯性。为了提高体验和学习的联系性,应先关注学习者体验,然后引出在体验中的知识内涵,并通过系统的抽象化过程形成学校学习的新内容,要不断地去研究课程的新内容和经验世界的有机连贯的方式。
　　2.认识体验主体和知识主体的差异
　　在泛在学习环境中,为了成功地进行体验学习,应明确认识体验的主体者和知识的主体之间的差异,并提高对体验主体的地位。明确通过体验的知识的建构才有可能在泛在学习环境中,人和事物都作为信息和知识的主体共存。对体验的主体和知识主体差异的认识,应成为优化体验学习和定位体验的意图的先决条件。
　　所有学习中经验和自我主导性重要,但是需要学习者的主动参与和积极反省过程来导出学习者有意义的体验。因此,对体验学习的探讨还应该涉及到对自我主导学习的探讨。为了成功地进行泛在体验学习,先培养作为体验主体的学习者的自我主导学习能力是至关重要的。
　　3.学校教育环境的生态学的认识
　　未来的学习空间是灵活的,知识、人、事物等的移动扩大了空间。未来的学校更强调学习共同体,未来学校的整体性应在于地域社会的关系和在国际互联网中查询。即通过校外的专门组织和跟学校的伙伴关系,形成地域社会学习共同体是未来学校的主要角色。学习空间将脱离有限的物理学校环境的范围,扩展为电子学习技术环境、虚拟讨论、远程教育、地域社会机关、各种社会集团场所、户外公园、博物馆、水族馆等多样的现实空间,共同构成生态化的学习环境。“学习环境是通过与地域社会的联系,促进学习的物理的、心理的、智的环境”这一定义充分反映生态化的学校空间的概念。
　　这种学习空间的变化将会引起学校教育的功能和角色的变化。到这个时候,学校教育中重点放在创造力、批判力、语言及符号使用能力等基础素养的培养。从未来学校教育的角度来看,把在校外进行的非形式教育看作是在校外进行的教育活动的话,学校的功能和角色是不能融合的。在泛在学习环境中,为了构成以学习者为中心的最优学习环境,应把校外环境建构为明确的教育环境,而且把校内的教育情景与校外联系起来,发挥灵活的教育应对能力。
　　由于泛在技术的发达,虚拟和现实相融合的情景高的教育环境将提供多样的体验学习。但是这种体验学习的实现首先需要教育主体认识的转换,并以此为基础构成体验学习的活动、环境及教学策略。从这一角度,我们应反思未来学校学习环境的变化以及与之相应的形式――教育和非形式教育的角色和关系。
　　4.为体验学习适用的现象学和方法论
　　体验作为探究人格的过程,既是认识的一种方法又是通过反省判断的基准,而且是通过身心文化的、情景的、具体的经历或经验。因此,只有当体验学习把体验的经验与学习的本质和知识的成长相联系的时候才能发挥其价值。为了在教育中真正地实现体验学习,评价体验学习的目标和意图是恰当的。有必要从现象学的角度进行理解和分析。据Van Manen体验学习要求,需要进行对人的主体性行为和经验的现象学的研究。现象学的研究方法将从如下六种活动的互动来进行,体验也要应用这种方法来进行了解。
　　第一,体验的现象学是探究体验的本性。探究本性是理解特定的个人的、社会的、历史的生活环境中的人的实在的某一侧面。把体验的结果从现象学的角度来加以叙述,表现为对经验的体验者的解释。把这一过程适用于体验学习将会明确体验学习的意图,并通过体验情景中的学习者的经验来解释时间的、个人的、社会的洞察。
　　第二,现象学方法的第二结构是探究所经历的经验。即在所给定的环境中,在体验的过程中思考,并根据思考探究,经验的实践应成为对体验的现象学探究的一环。
　　第三,现象学方法的结构是对本质的主体进行反思。即对经验的多样情境赋予意义,进行深刻的反思,由此克服体验变得模糊的倾向。要把这一过程适用于体验学习,可以明确体验学习的意图,从而把这些意义跟学习联系起来,又跟智能成长连接起来。
　　第四,写作和改写是现象学研究方法的重要结构。通过体验学习所形成的学习者的“悟”和通过思维和反省,对于现象的理解必须重新通过写作来得以确认和整理。叙事方式和故事方式可以作为写作方式。
　　第五,现象学方法的又一重要的结构是要维持强烈志向。为此在现场体验、教室内的有关课程知识的认知体验、虚拟空间的体验中,应指导学习者维持志向关系。
　　第六,现象学研究的最后一个结构是在考虑到部分和全体的前提下维持情境的均衡。即应明确体验学习的意图性和目的,并随时确认其方向和志向是否正确。
　　总之,现象学的研究方法不仅可以适用于体验研究,而且还可以适用于探究我们的教育经验和教育活动并建构有意义结构的所有领域。在泛在技术支持的体验学习中,现象学的研究方法将会适用于体验在教育领域研究的支持工具。
　　
　　五、结论
　　
　　在本研究中,为探索作为未来主要教育环境的泛在学习环境中的体验学习的可能性和其实践的实现条件,考察了对泛在环境的存在论的理解,体验的意义与泛在体验学习的可能性和实现条件。在对于泛在学习环境的存在论的理解方面,考察到泛在化的学习空间是电子空间的信息跟物理空间的信息互相联动;相反,物理空间的事物转换为电子空间信息,信息和物体之间可以进行相互沟通的空间,在这一空间除了隐性知识和形式知识之外还存在形态知识和事物知识。并且还认为泛在学习跟在线学习相比,学习场所、学习方法、知识传达系统方面存在着差异,因此要通过泛在媒体寻找教育传达的意义。在泛在环境中有必要确认作为道德主体的人格的重要性和存在论的属性。
　　泛在体验是需要经验和体验的对象、内容、关系、情境的存在的理解与转换,体验的终究目的是通过体验者的主体的再解释过程表露为知识成长的结果。把体验学习的可能性跟对经验学习造成重大影响的学习环境、学习活动、感觉、多元智能、情绪关联起来分析的结果,通过即时的、情境的体验学习,幻想和娱乐、游戏可以体现构成有意义的学习经验的模拟体验、虚拟体验,增强现实体验,以游戏为中心的体验、实感型体验、泛在体验,可以促进五感的体验学习和感性体验学习,活化多元智能的体验学习等。最后为了把这些体验学习适用于教育现场,从知识的本质和教育的本质的观点出发,要转换对体验学习的认识,并要认识泛在环境中体验主体和知识主体的差异。还要对作为体验空间的学习空间进行生态学角度的认识,并反思形式教育和非形式教育的关系,提出了为了体验学习的探究应适用现象与方法论。
　　总之,在让学习者体验经验的环境中,从学习者作为主体的人格获得教育意义的角度,去寻找体验学习的意义是至关重要的。
　　
　　[参考文献]
　　[1]Barshinger, T. & Ray, A.. From volcanoes to virtual tours: bringing museums to students through video conferencing technology[M]. ERIC Reproduction No. ED 422 841.1998.
　　[2]Beard, C. & Wilson, J. P.. Experiential Learning 2nd ed[M]. London and Phiadelphia: Kogan page.2006.
　　[3]Chadwick, C.. Why computers are failing in the education of our children[J], Educational Technology, 2002, 42(1), 35-40.
　　[4]Chapman, J.. Schooling for tomorrow: Network of learning. In Schooling for tomorrow: innovation, networks, and the management of change[J], CERI, OECD, 2002.38-41.
　　[5]Clark, K., Hosticka, A., Schriver, M., & Bedell, J.. Computer-based virtual field trips. Paper presented in Ed-MEDIA 2002 world conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications[C], Denver, Colorado. 2002.
　　[6]Fenwick, T. J.. Experiential learning: a theoretical critique from five perspectives[J], ERIC Reproduction No. ED 444 798. 2001.
　　[7]Grant, M. M., Ross, S. M., Wang, W., pottere, A., & Wilson, Y.. A modified laptop program: putting the carts in the classrooms[C]. 2003.
　　[8]Gulikers, M., Bastinens, J., Krischner, P. A.. A five-dimensilnal framework for authentic assessment, Educational Technology Research & Development[J], 2004. 52(3), 67-86.
　　[9]Herbert, T.. Experiential learning: A teacher’s perspective, ERIC Reproduction[C] No. ED 398 024. 1995.
　　[10]Hill, J., & Hannafin, M.. Teaching and learning in digital environments: the resurgence of resource-based learning, Educational Technology Research & Development[J], 2001. 49(3), 37-52.
　　[11]Hughes, M. L., Patterson, L. B., & Terrell, J. B.. Emotional intelligence in action[M], CA: Pfeiffer. 2005.
　　[12]Lowther, D. L., Ross, S. M., & Morrison, G. M.. When each one has one: the influences on teaching strategies and student achievement of using laptops in the classroom. Educational Technology Research & Development[J], 2003, 51(3), 23-44.
　　[13]McLellan, H.. Staging experiences: a proposed framework for designing learning experiences. Educational Technology[J], 2002, 42(6), 30-37.
　　[14]Miller, Christopher T., & Mazur, Joan M.. Towards a person-centered model of instruction: can an emphasis on the personal enhance instruction in cyberspace? ERIC Reproduction[C] No. ED 455 784. 2000.
　　[15]Myerson, G.. Havermas and Mobile communication[M]. EJ Press. 2001.
　　[16]Naidu, S., Anderson, J., & Riddle, M.. The virtual print exhibition: a case of learning by designing[C], ERIC Reproduction No. ED 466 202. 2002.
　　[17]Pauleen, D. F., Marshall, S., & Egort, I.. ICT-supported team-based experiential learning: classroom perspectives, Educational and Training[J], 2004, 46(2), 90-99.
　　[18]Poland, R., Baggott, L., & Nichol, J.. The virtual field station: using a virtual reality environment for ecological fieldwork in A level biological studies-case study 3, British Journal of Educational Technology[J], 2003, 34(2), 215-231.
　　[19]Saddington, T.. The roots and branches of experiential development[C], ERIC Reproduction No. ED 444 798. 1999.
　　[20]Spicer, I. & Stratford, J.. Student perceptions of virtual field trip to replace a real field trip. Journal of Computer Assisted Learning[J], 2001, 17. 347-354.
　　[21]Sumption, K.. Beyond Museum walls �a critical analysis of emerging approaches to museum web-based education[C], ERIC Reproduction No. ED 482 085. 2003.
　　[22]Swan, K., Kratcoski, A., Mazzer, P., & Schenker, J.. Bringing Mohamed to the mountain: situated professional development in a ubiquitous computing classroom, journal of Educational Computing Research[J], 2005, 32(4), 353-65.
　　[23]Torkington, K.. The rationale for experiential participatory learning[C], ERIC Reproduction No, ED 392 940. 1996.
　　[24]Van Manen, Max. Study of Expierence[M]. Seoul press. 1990.
　　[25]Woerner, J. J.. Virtual field trips in the earth science classroom[C], ERIC Reproduction No. ED 446-901. 1999.
　　[26]Yeung Y.. A learner-centered approach for training science teachers through virtual reality and 3E visualization technologies: practical experience for sharing, paper presented at the conference for the 4th Internaltional Forum on Education Reform[C]. 2004.
　　
　　[作者简介]
　　赵海兰,博士,华东师范大学教育科学学院教育信息技术系,主要研究方向:Edutainment,Ubiquitous Learning(hlzhao@deit.ecnu.省略)。
　　
　　The Theoretical Analysis ofExperiential Learning Model Construction in Ubiquitous Technology Environment
　　Zhao Hailan
　　(College of Education Science, East China Normal University, Shanghai 200062)
　　
　　【Abstract】 With Development of Ubiquitous Technology(for instance, GPS, Sensing, RFID, IPv6, embedded computing, pervasive computing, silent computing, exotic computing and more high Ubiquitous technology),experience learning has been getting more attention as a powerful way of achieving meaningful learning experience through augmented reality. In this context, the purpose of this article is to explore the possibilities of experiencelearning in ubiquitous Environments, and to identify some considerations for the effective practices of experience learning of the Ubiquitous in the Educational fields. Topics discussed in details include the characteristics of ubiquitous learning and ubiquitous Environments, the ontology of ubiquitous space, the educational meaning of experience learning in ubiquitous age, the possibilities and potential value of ubiquitous experience learning, four considerations of the effective practices: Linkage between experience and learning; ownership of learning, experiencing, knowledge, learning space as ecological perspective; phenomenology research method as a way of understanding experience learning.
　　【Keywords】 Experience learning; Ubiquitous learning; Ontology of ubiquitous learning; Designing and constructing experience learning
　　
　　本文责编:陶 侃