【浅谈“交流展示”模块的建构】浅谈小班建构游戏

　　摘 要：港城教师在探索和实践中付出艰辛、取得很多成果的同时，也伴随很多的乱象和误区，严重制约“‘六模块’建构式课堂”的实效性发挥。笔者对此进行了梳理和归纳，并在追根求源的基础上，从明确交流展示目的，准确把握思维起点、凸显问题价值、完善评价体系四个角度诠释如何科学建构“交流展示”模块，发挥其在“六模块”中的引擎作用。
　　关键词：交流展示；误区；思维起点；问题价值
　　中图分类号：G420 文献标识码：A
　　文章编号：1992-7711（2012）15-027-2
　　随着《“‘六模块’建构式课堂”摘要》的出台，优质课、短期课题申报等系列活动相继开展，‘六模块’建构式课堂逐渐被一线教师在教育、教学的实践中认知、理解、认可并接受。但在模块设计、施用与创新上略显不足，尤其对“交流展示”模块的施用中暴露出很多问题，有的甚至走进了误区，严重制约六模块效能的发挥。具体表现如下：
　　第一，“托”式展示。教师在课前将展示问题早早告诉相关学生。这些受托的学生尽心尽责，而其他人则“坐享其成”，高举免战牌，不自学、不合作、不探究。问其顾，或笑曰：“肉食者谋之，又何间焉。”
　　第二，“聚光”式展示。教师在选定参与展示的学生时，眼睛像聚光灯一样总是盯着该学科的优生。教室变成优秀生的“峰会”，其他学生成了观众和听众，处于被动接受。课后学生调侃自己“被展示”了。
　　第三，“诸侯”式展示。教师将若干个问题分配到若干个小组、各小组只准备各自的小问题，组与组之间画地为牢，学生对应该掌握的知识或技能仅获得一鳞半爪的了解。更多学生在更多的时间内充当第三者，游弋在课堂之外。
　　第四，“走马”式展示。教师把“学案”上的问题生搬硬套地带进课堂，课前没有根据学情做出整合，走马观花式将学案中问题讲解结束，没有评价，简单机械，索然无味如同嚼蜡。
　　上述现象产生究其原因有三：
　　原因之一，就在于教师过分追求教学过程的流畅，担心学习回答“不畅”，有损于教学任务的完成。为此，采取“托”式或“聚光”式得展示，确保教师能完全掌控课堂，从而顺利完成教学任务。如果还不顺利，就采用自问自答式完成。这完全背离“交流展示”模块的设立目的。
　　原因之二：就在于教师没有认真研究学生思维的起点，不了解师生间思维的差异性，导致问题的设计过于简单，没有思辨的空间，或者问题设计拔得过高，学生难于理解，感觉如同老鼠啃天，无从下口。
　　原因之三：问题设计脱离了学生的实际、脱离了学生生活的空间，激发不了学生思维的积极性和创造性，表现为：以之昏昏，对之昭昭。
　　笔者在教学实践中、课堂观察以及观摩名师上课的基础上发现，可以从以下几个方面做出努力，来发挥其在六模块中引擎作用：
　　第一，明确交流展示的目的，让生成之花在课堂中绽放。交流展示目的是鼓励学生主动参与，积极参与，让学生在参与中体验，在体验中进步，在进步中成长。由于每个学生的原有学习基础、个性特点、成长环境、学习品质各不相同，知识的建构不可能同步完成，进步必然有差距，所以让“每个孩子都成功”是不现实的。“不求人人成功，但求人人进步”才是我们教育者追求的教学境界。课堂是生成的原野，我们不必苛求流畅课堂教学。正如北京特级教师梁霞老师所说：学会辩证看待课堂的不顺，不顺的课堂才是真正主动学习的课堂，才是真正生成课和常态课，才是一堂好课。
　　作为一名球迷教师我想说：预设的再好也是重播，结果以及揭晓赛事是没有悬念的，也就失去了观看到最后一分钟的激情，降低了参与度；生成再差也是直播，比赛不到最后一分钟，一切都有可能，参与者就会全程关注，全程参与。比如在上一堂试卷讲评课时，我并没有将所有试卷全部批阅完，而是将典型试题评分留在课堂，学生对照评分标准进行评分。谁将是班级的最高分和最低分只有到最后一刻才揭晓，悬念设置可以充分吸引学生的注意力。同时，用多媒体将试题答案投影，开展学生自评、互评，让问题暴露、让优点绽放，学生明确了正确的理由，错误的原因，通过批阅试卷，及时发现自己的问题，有则改之无则加勉，使人人进步成为可能。在一次单选题讲解中，一名学生对于两个选项都正确为什么不全选时，另一名学生是这样解读的：“我们是要求是最佳答案，我们是瘸子里面选跛子，而不是跛子选瘸子。”幽默的语言即调动了学生的积极性，也巧妙回答了学生的问题。
　　真实的教学活动由于主体及其情境的因素，以及互动交流的深入，教育的过程充满着变数，充满着无法预知的附加值和有益的衍生物，未来的不可预知性就意味着过程的创造性，这才是课堂生成魅力所在，才能引学生入胜。
　　一名教师在讲授“从金银货币到纸币”的相关知识时，谈到目前出现的记账货币和各种“电子货币”可以取代部分纸币，让学生举例说明现实生活中有哪些“电子货币”。学生有的说“网上银行”，有的说“支付宝”，还有的说“银行卡”。接着该老师又问：“除了这些之外，还有吗？”就听到一个学生大声说：“还有网上的Q币！”话音刚落，只见其他同学都捧腹大笑，课堂一度失控。很快学生们将目光转向老师，看老师怎样面对这个“网虫”。该老师却并没有板起脸来呵斥，而是笑盈盈地问大家：“他的举例恰当吗？Q币如果不是货币，它是什么？请大家讨论一下！”这时学生探讨的热情空前高涨，教学效果好得出奇。这个案例所表现出来的就是课堂教学中生成与教师在备课中的预设之间的矛盾，学生的有些观念看似“不可理喻”。但是，正是这些“不可理喻”原生态呈现了学习者思维基点和认识盲点，教师若能及时捕捉，开展有效生成和互动，不仅可以引导学生走出误区，更能增强课堂教学效果。
　　第二，准确把握学生思维的起点，优化问题的设计，合理确立教学切入点。建构主义认为：学习者不是空着脑袋走进教室的，他们拥有自己的思维起点即学生的知识结构和认识能力。美国著名心理学家奥苏贝尔曾说过，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。我们应根据学生的原有知识状况进行教学。这就要求教师从不同角度了解、研究、关注学生，及时掌握他们的基础，关注他们之间的差异，准确把握每一名学生思维的起点。根据学生思维的起点确定适合的学习目标与方向，让学生将新知识纳入已有的知识结构，产生同化，或者改变原有的知识结构顺应新知。只有找准学生的思维起点，才能确定好学生的最适合的发展区，从而实现教学效果的最优化。