让学生感悟阅读之美 生活感悟经典句子

　　语文是由语言文字组成的充满生命活力的课程。然而，当前的小学语文阅读教学，在某种程度上存在着统一思路、统一学法、统一思想感情的弊端，压抑了学生思维的发展和个性的张扬，难以达到语文课程标准所提出的“感受作品中生动的形象”、“感受语言的优美”、“领悟作品中富有魅力的语言”的目标。因此，在阅读教学中，如何引导学生在语言文字的训练中掌握科学的阅读方法，通过自主阅读提高语言感知能力，开拓思维，促进思维能力的提高，成为语文教学改革的核心任务。
　　创设自主阅读的情境
　　课堂是教与学双边活动的主阵地，课堂气氛对教学质量的影响是至关重要的，创设和谐、愉悦的课堂学习氛围，可以使学生主动地参与学习，提高教学效果。
　　在教学过程中，我们往往会发现，学生如果对某位老师很亲近、很喜欢，就会对他的课感兴趣，就会兴致勃勃地、深入地学好这门课程，在遇到困难时就会表现出顽强的钻研精神。因此，自主阅读首先必须优化课堂教学气氛，为学生创设民主、宽松的学习环境，诱发其主动学习的欲望，使学生“亲其师，信其道，乐其学”。其次，教师要深入研读教材，设计巧妙的问题以引起学生思考，让学生体验语文学习的快乐。
　　课堂上，教师要成为学生的“大朋友”，真挚、坦率地与学生相处，站在学生的角度思考问题，与学生平等对话，真正创设一种畅所欲言、勇于思考、敢于创新的自主教学情境，营造心灵愉悦、和谐开放的学习氛围。在这样的氛围中，学生敢于质疑，敢于发表自己的见解，敢于与老师、同学讨论，从而树立起自主学习的信心。让学生在课文批注中找到阅读的感觉
　　课文批注是实现自主阅读的有效途径。教师可以指导学生在理解肤浅处、思维困惑处、求异创新处做文字或符号标记；在阅读过程中有所启迪和感悟的地方圈一圈，记一记，写一写。这样，学生可以有感而发、有疑而注、有得而写，从而逐步提高其对语言文字的理解、感悟、欣赏和评价能力，促进学生良好个性品质的发展。
　　一是课前预习批注。此时，学生初次接触课文，他们的想法、感受、疑问最多，涉及面也最广。诸如课文的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句、字词句段等，都是学生感兴趣的内容。在这一环节，教师可引导学生在字词的学习与理解、课文内容的整体感知两大方面做批注，多用标记符号圈一圈、记一记，重点标出自己预习时的困惑以及自己解决不了的问题，可以帮助教师了解学生预习的状况，有针对性地调整原有的教学方案，使教学有的放矢。
　　二是课中专题批注。引导学生读懂重点内容，领悟语言文字，学习表达方法是阅读教学的主要任务。因此，此时的批注可以围绕教师设计的专题或学生感兴趣的疑点、难点，或是文章的重点段落进行深入的研究和探索。教师可引导学生边读书边思考：这一部分写了什么，是怎样写的，为什么要这样写，哪些地方不理解，哪些地方需要进一步探究、研读等。学生一般会针对段落内容、层次结构、表达方法、写作特点或段落中的精彩语句做批注，多则洋洋洒洒上百字，少则寥寥数语三两句，甚至一个“好”字，一个“妙”字亦可，真正体现“言为心声”。学生可以将批注的内容写在课文段落的留白处。例如，《记金华的双龙洞》第五自然段有一段话：“眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。”学生在对这段文字进行批注时，从不同角度表达了各自的感悟。有的写“真是很惊险!”有的写“挤、压、擦三个词用词简练、准确，描写细致，突出了黑、窄、险的特点”。这样的批注既体现了学生自主阅读的意识，又表达了学生独特的感受。
　　三是课末拓展批注。学生学完课文后，其思想、认识、情感比初读时必然会有所提高和深化，此时的批注，既是对原有批注的补充、修正、巩固和提升，又能作适当的拓展，以检验阅读效果。此时，教师应重点引导学生写一写，可以将课文进行扩写、缩写、续写、改写等，或是几句话，或是一段话。这个过程，既能增加阅读教学和习作教学的有效衔接，又拓展了学生的思维。例如：在二年级《狼和小羊》的教学后，教师请学生想象一下：“狼扑向羊之后发生了什么事?”学生进行了续写，他们充分发挥自己的想象，写出各种不同的情形，既开阔了思维，也是一次很好的练笔机会。
　　在点拨引导中让学生自读自悟
　　学生是阅读的主体，整个阅读过程需要他们自己去经历。然而，在学生成为阅读主体的同时，也不能否认教师的主导作用，正所谓“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”。因此，正确看待教师的“导”与学生的“自读自悟”尤为重要。何为“导”?正如叶圣陶先生所说：“导者多方设法，使学生自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”可见“导”的课堂运作在于“引”，“引而不发，跃入也”。这个过程不是简单地由教师提供信息、传授知识，而是启发学生去自读自悟、主动探求，从“学会”到“会学”。
　　实际上，课堂教学时间有限，各层次学生能力不同，一味让学生自读，不可能马上有所悟。因此，教师必须通过“引导”为学生的“自读自悟”指明方向，使学生读有目的，思有方向，少走弯路。当学生的回答不完整或出现错误时，教师要运用各种方法引导学生重新思维、重新认识。教师努力做到通过富有启发性的问题引导学生抓住重点词、句、段品味语言文字。
　　教师的“导”，可以让学生在研读中学会读书和思考。在阅读教学中，教师引导学生明确思考方向，让学生自己去阅读、去发现、去探究后，再引导学生总结学习方法。通过研读的过程，逐步学会如何读书和思考的方法。这些，都是在教师的“导”中逐渐习得的。因此，在阅读教学中，教师引导的着力点不在于让学生获得和教师同样的见解，而是启发学生自己去发现、去探究，在研读的过程中学会读书和思考。在此过程中，教师始终发挥引导点拨的作用，引导学生走进文本，通过朗读、品味重点词句，体会课文感情。如在《清平乐·村居》的教学中，授课教师特别注意到诗中的“醉”字，适时引导学生将“醉”和文中的几个关键词联系起来理解，并通过反复的、不同形式的读，让学生真正体会到诗人把移动着的风景和作者怡然的心情融合在一起，写出了他们的温馨、悠闲自得的生活。
　　《义务教育语文课程标准(2011版)》强调，“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。因此，培养学生的自主阅读能力应以学生的交流感悟为重点，并贯穿课堂教学始终。自读感悟阶段学生思维的火花已开始进发，交流感悟时应让这种火花迸发出光芒。交流感悟的形式可以是展示成果，汇报读懂了什么；也可以是围绕某一问题展开讨论，深化对课文的理解。例如教学《詹天佑》一课，在学生自主阅读后，教师引导学生讨论：想想詹天佑具有什么品质最能使我们感到他是一位杰出的爱国工程师?有的学生通过有感情地朗读的方式，认为“詹天佑对待工作认真负责，具有热爱祖国的高尚品质”；有的通过画简笔画，总结出詹天佑开凿隧道和设计“人”字形线路时，表现出的杰出才能和创新精神。
　　总之，阅读是学生自主的实践活动，阅读教学中，我们的教师若能做到“尽职而不越位，出手而不牵手”，学生就会有更多的自主阅读的时间与空间，在与教师、文本不断对话的过程中，掌握阅读方法、养成阅读习惯、形成阅读能力，促进思维能力的发展，在浓浓的语文味中，在丰富的语言想象中自主阅读、自我感悟，尽情享受语文教学之美。
　　(作者单位均系山东省青岛李村小学)
　　(责任编辑　钱丽欣)