【音乐课程实施：工具论与本质论的统一】 工具论和本质论

　　音乐教育具有双重性：其一，通过音乐的教育，音乐作为实现学生全面发展的一种独特的手段，具有工具性特点；其二，通过教育的音乐，即音乐成为教学的目的，通过各种有效的教育手段，学习音乐学科知识和相关的音乐文化知识，具有本质性特点。音乐课程实施是工具论和本质论的统一。新课程改革前，我国中小学音乐课程倾向于本质论（如对“双基”的强调）。这次新课改确立了情感态度价值观、过程与方法、知识技能的三维目标，第一次在课程理念上实现了工具性和本质性的统一。然而在新课程实施中，知识技能目标被过度淡化甚至缺失，本质论让步于工具论。有人认为，是音乐课标表述有淡化知识的倾向，给人以知识技能不再需要的错觉；另有人则认为，是教师素质低下而无法落实课标精神。在我们看来，工具论和本质论在课程实施中的矛盾，从实质上讲，是两种对立的艺术哲学思想在人们教育行为中的具体表现。
　　
　　本质论和工具论之争的美学渊源
　　
　　自艺术哲学诞生的那一刻起，形式主义、表现主义如影随形地在斗争中发展，康德以后，它们各自发展为较为完整的理论体系。前者以克莱夫・贝尔和罗杰・佛莱、汉斯力克为代表，主张艺术作品的价值不在情感或理智的内容上面，而在于线条、颜色、体积及它们的关系上。克莱夫・贝尔说：“要欣赏一部艺术作品，我们不需要带着任何生活中来的事，不需要了解其思想意图，也不需要熟悉其情感。”①汉斯力克认为音乐的美和价值只来自旋律的走向、音符和和声织体的组织，节奏、音色、力度等音响形式。除此以外，就没什么了，这些线条、颜色、体积及旋律、音符和和声织体的排列把秩序与多样性结合在一起，构成“有意味的形式”而激起我们的审美情感。
　　表现主义则以克罗齐、卡里特和科林伍德为代表。克罗齐认为艺术即直觉，是抒情表现。后两位则宣称凡情感表现无一例外是美的，艺术是一种先于逻辑判断的情感想象活动。表现主义衍生了不同的分支，有侧重于审美的表情主义，有侧重于主题思想内容的思辨主义（由于我国音乐课程更多与思辨主义联系密切，本文只涉及思辨主义）。思辨主义是将表现主义注重的情感内容推向艺术作品之外的一个极端的例子，以为作品的意义和价值在于作品之外，是作品触及你所想到的思想、情绪、态度、事件。“这件艺术作品的功能就是提醒你，或者告诉你，或者帮助你理解，或者使你体验到某种超艺术的东西”。②思辨主义的思想可以追溯到柏拉图，他认为音乐应当受到严格的限制，使它们的教化作用不至于受到靡靡之音的削弱。而近代，列夫・托尔斯泰是这一思想的极力鼓吹者，在他看来，艺术的功能，就是艺术家以最直接、最有利的方式，将好的、健康的、使人受益的情感传递给人，使人的心灵净化，情操升华。
　　这样，就有了形式主义和思辨主义两种美学思想引领下的教育观：形式主义艺术教育主张艺术学科本身知识技能的学习，在方法论上表现为本质论；而思辨主义艺术教育主张艺术形式之外的情感态度价值的培养，在方法论上表现为工具论。美国当代音乐教育家贝内特・雷默将这个古老的美学之争所引发的本质论、工具论之争放在音乐及音乐教育具体背景下来审视，在雷默看来，形式主义认为音乐作品的意义和价值在于其本身的音响，而不是音乐之外的、超艺术领域的东西，因此，形式主义音乐教育把音乐作为学科知识和技巧来培养，信奉知识技能本身的价值，重视技能技巧的学习。而思辨主义认为音乐作品的意义和价值在于音乐之外的、超艺术领域的东西，音乐教育中的思辨主义认为音乐是“陶冶道德情操满足各种社会需要，健康地抒发受到压抑的情绪，鼓励自律，有助于集中精力，为充实地消闲打下一个基础，以无数的方式促进健康；总之，它被认为是使人变得更完美的一个很有效的途径――不过是在非音乐方面”。③就这样，古老的美学之争在音乐课程本质论和工具论中找到各自依附的土壤和展示的舞台。
　　
　　本质论和工具论统一的哲学基础
　　
　　正如哲学流派不断涌现，又不断被解构，不断被融合一样，形式主义和表现主义也在斗争中逐步走向融合，康德曾亲自试图调和两者的对立，并对后人的美学研究产生巨大的影响。其中，承继新康德主义的衣钵，苏珊・朗格将卡西尔的符号学运用于艺术本质的研究，以其“艺术是一种符号形式――有表现力的形式”，实现艺术（符号形式）――普遍情感（表现内容）的统一，从而在形而上的哲学层面将两种美学思想进行融合。
　　而将形式主义和思辨主义之争带入了音乐教育层面上进行化解，实现了教学具体情景中的二者的统一的则是贝内特・雷默。首先，雷默分析了思辨主义和形式主义的长处和弱点，他赞同思辨主义的艺术与生活密切相关的观点，但他认为其弱点在于把艺术的体验化成非艺术的术语，无边夸大艺术能使人成为更优秀的公民，使人的行为更具道德的价值，而最大的失误就是凭借这些最不能反映艺术本质，最没有艺术特点的价值来证明艺术在教育中的地位。同时他也非常强调音乐本身的艺术特点，但他反对形式主义只强调音乐本体的学科特点和学科形式，“艺术肯定与生活密切相关，而不是全然不同。我们从艺术中得到的对意义的感受，也适用于对人生中的意义和感受，我们在艺术中发现的美和真，同我们亲历或了解的生活中的美和真也有某种关系”。④形式主义只注重知识技能，认为艺术是脆弱的，是适合少数音乐精英分子而与大多数人无关，无视艺术在人类生活中的力量和普及性，无视教育对充分领会人生的善的义务。这是形式主义最大的弱点。进而雷默提出由于这两种“主义”都含有重大的失误，妨碍了它们成为音乐教育的哲学基础，那么，音乐教育的哲学基础到底是什么？形式主义和思辨主义在音乐教育的界面是永远没有交点的两条平行发展的直线？还是可以像在美学领域那样实现一种融合？在列奥纳德・梅尔《音乐中的情绪和意义》的影响下，雷默以绝对表现主义实现了形式主义和思辨主义在音乐教育学上的融合。
　　绝对表现主义是调和的产物，但并不是两种思想的简单相加，而是在吸收两种“主义”优点的基础上，一种全新的独立的美学思想。第一，绝对表现主义在“上哪去得到艺术所给予的”问题上与思辨主义形成区别。思辨主义坚持认为，你必须到作品以外去，而绝对表现主义认为意义和价值在作品内部，是内在的，它们是艺术自身的作用，也是它们得以组织在一起的由来。在这个问题上，绝对表现主义赞同形式主义即你必须深入到作品内部那些创作素质当中去得到艺术所给予的。但它反对形式主义坚决排除形式之外的思辨因素，而承认思辨的存在且这种思辨因素终究会被内在、被超越成为内在体验的组成部分。第二，在“往那儿去时，得到了什么”这个问题上，思辨主义认为，在艺术作品之外得到了一种与生活情感一样的艺术情感，这种情感可以构成语言和文字；而形式主义认为在作品形式的本身就可得到艺术所给予的，给予的不是外在于作品的情感，而是存在于作品构成要素、形式本来就拥有的感觉。绝对表现主义首先承认思辨主义的艺术会给我们情感，但认为这种情感是不能用语言和文字加以“解码”的，并且要立足艺术品本身的而不是脱离艺术品的。第三，绝对表现主义也承认形式主义所说的感觉，但此感觉不是只停留于形式表面的感觉，也包含作品内部给予我们的一种“不可翻译性”的东西，“艺术作品并不把感觉概念化，而是其内在的品质提供了可以唤醒感觉的条件。在直接领会这些品质的过程中，我们接受了一种感觉的‘体验’，就是艺术提供洞察感觉本质的具体而独特的方式。艺术是我们提炼和加深感觉体验的最有力的工具……每种艺术都以其独特的方式‘揭示感觉的本质’，每件艺术作品的主要功能正是要做到这一点”。⑤由于绝对表现主义既体现了思辨主义关照下的音乐促进情感态度价值观功能，又体现了形式主义关照下的知识技能本体性，工具论和本质论在绝对表现主义那里得到了统一。它最终成为音乐教育的哲学基础。
　　
　　本质论和工具论统一的三维目标
　　
　　我们或许对音乐课标中通篇闪现的“以审美为核心”的表述直接来自雷默“音乐教育是审美教育”的思想深信不疑，却可能没有看到音乐课程的情感态度价值观、过程与方法、知识与技能这三维一体的目标体系正是绝对表现主义的外现形式。
　　如果将三维目标体系中每一维目标单抽出来进行分析，可以这样说，知识技能维度背后受到形式主义美学观和方法上的本质论的支撑，情感态度价值观维度背后受到思辨主义美学观和方法上的工具论的支撑。这两种维度可以说明“音乐教育的价值是什么”这个问题（如音乐教育的价值在于知识技能的获得或是情感态度价值观的养成），因此属于价值性目标。一般说来，价值性目标与在背后支撑它们的哲学基础直接相关。那么，过程与方法维度背后是什么？由于我们不能说音乐教育的价值是过程与方法的获得，因此，过程与方法不是价值性目标，但我们可以说通过怎样的“过程与方法”达到音乐教育怎样的价值，因此，过程与方法是一种行为性目标，它不与哲学发生直接联系，但可以通过价值性目标与哲学建立联系。那么，过程与方法这一行为性目标放在这里的作用是什么，它是怎样通过知识与技能、情感态度价值观这两个价值性目标与哲学建立联系呢？又是与什么哲学建立怎样的联系呢？首先，我们必须弄懂过程与方法是指什么，在音乐课标中，过程与方法是指体验、模仿、探究、合作、综合。其中，体验是指“倡导完整而充分地聆听音乐作品，使学生在音乐审美过程中获得愉悦的感受和体验；启发学生在积极体验状态下，充分展开想象；保护和鼓励学生在音乐体验中的独立见解”。⑥在这里，“聆听音乐作品”是带有知识技能色彩的，而“愉悦的感受和体验”、“积极体验状态”、“独立见解”等等明显是情感态度价值观方面的培养。可见，“体验”是一种将知识技能、情感态度价值观统一起来的过程与方法，而不是独立于它们之外的过程与方法。仔细阅读课标中关于模仿、探究、合作、综合的表述，分析它们的内涵，会发现它们都具有将知识技能、情感态度价值观综合在一起的特点。看来，过程与方法在三维目标体系中起着将知识与技能、情感态度价值观联系在一起的作用。也就是说，情感态度价值观、知识技能是经由过程与方法达到统一；相应地，思辨主义、形式主义和工具论、本质论也经由“过程与方法”达到统一。这时我们会发现，过程与方法在“成全”别人的同时也成全了自己，它通过那两维的目标，并与它们一起与一个既能包涵形式主义优点，又能吸取思辨主义的长处的全新的哲学发生了联系，这个哲学便是绝对表现主义。至此，我们无法再将三维目标的某一目标单独抽出来看，因为它们已是一个不可分割的共同体，只拥有一个哲学基础“绝对表现主义”，在三维目标的实施中，只存在一种方法论即工具与本质的统一。
　　雷默绝没有想到他所信奉的绝对表现主义在中国结出了“三维目标”这一意外的果实，真可谓是绝对表现主义在中国音乐教育中的胜利。由绝对表现主义支撑起来的三维目标是内在的、统一的、平衡的，理论上不存在谁轻谁重、谁主谁次的问题，实施中也不能人为剥离其内在性，将工具论和本质论再进行分割。
　　有一个非常值得提出的问题：在我国基础课程三维目标的制定中，只有音乐课程的三维目标在排序上把情感态度价值观放在第一位，这也许是课标制定者为了与旧课程只注重“双基”形成区别而有意这样做的，结果没有想到造成很多人认为知识技能不再重要的误解。在我们看来，这是由于人们还没树立起绝对表现主义对形式主义和思辨主义进行调和，并构成三维目标哲学基础的信念。如果确信知识技能、情感态度价值观、过程和方法是不可分割的统一体，就不会在意哪一维排第一，哪一维排第二，因为在平面的文本写作和文本识读中，必然总有一个排在第一位，这是一维平面的空间限定了的。在三维立体空间中，人们从不同的方向去看，每一维都可以看成是第一，是最重要的。确切地说，三者没有排序，谁都一样重要，它们不是1加1加1等于3的分割体，而是1乘1乘1等于1的统一体。
　　从哲学的视域去审视三维目标，不仅更有力地论证工具论和本质论的统一，说明这种统一既有绝对表现主义哲学的支持，又有现实三维目标体系的依托，更是要人们建立一种绝对表现主义的哲学信念。这种哲学信念的建立可能是当今我国音乐课程改革比一味解读课标和感叹教师素质低下更需要关注的，也是应付“教学目标虚化”、“教学过程形式化”强有力的武器。
　　
　　①可莱夫・贝尔《艺术》[Ｍ]，纽约，普南父子出版社，1914，第25页。
　　②③④⑤贝内特・雷默《音乐教育的哲学》[Ｍ]，熊蕾译，人民音乐出版社，2003，第26页，第33-34页，第３９页，第71页。
　　⑥教育部《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）[Ｚ]，北京师范大学出版社，2001，第7页。
　　
　　资利萍 湖南师范大学教育科学学院教师，博士研究生
　　（责任编辑 张宁）