【从巴洛夫与福斯特的论战看我国农村职业教育的发展】福斯特股票

　　摘要：巴洛夫与福斯特两位学者的职业教育思想分别代表了战后世界各国职业教育发展的两种不同思路。对两者主要的职业教育思想进行比较分析，并结合我国农村职教的实情，批判地吸收两种理论的合理内核，可以促进我国农村职教健康、持续的发展。
　　关键词：巴洛夫；福斯特；农村职业教育
　　作者简介：吕莉敏（1981－），女，江苏宜兴人，东南大学职业技术教育研究所硕士研究生。
　　中图分类号：Ｇ７１ 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）07-0043-04
　　
　　巴洛夫(Thomas Balogh)与福斯特(Philip J. Foster)是20世纪60年代以来国际职业教育界极具影响力的两位学者。他们的观点，代表了二战后职业教育发展的不同思路。在本文中笔者将对他们的核心观点进行比较分析，并结合我国农村职业教育的实际情况，批判的继承和吸收其合理内核，以期促进我国农村职业教育快速、健康、稳定地发展。
　　
　　一、巴洛夫与福斯特职业教育思想的主要差异
　　
　　（一）职业教育是以“人力规划”还是以“市场需求”为出发点
　　20世纪60年代正是“人力规划”的盛行时期,巴洛夫主张：职业教育,尤其是发展中国家的职业教育应以“人力规划”为出发点。他认为,职业教育应该以经济发展计划为主要依据,经济发展是可以“预测”的,经济发展所需的人力资源也是可以“预测”的,可以加以“规划”,根据“规划”进行“人力储备”,而“人力储备”可以通过教育,特别是职业教育来实现。也就是说,职业教育应当以经济发展预测为依托、以“人力规划”为出发点去培养和提供人才。
　　福斯特对巴洛夫的这一观点持否定态度。福斯特对人力预测的准确程度表示怀疑,他认为,“经济交换部门的增长率是很难准确估计的”,经济发展所需的人力也是很难准确预测的;与此同时，他对人力规划的后果表示担忧,因为根据这种预测作出的人力规划往往会“脱离经济中就业机会的实际结构”,因此,按照人力规划作出的职业教育发展计划不但无法实现预期的目标,还可能造成极大浪费,甚至加重失业危机。需要指出的是,福斯特所反对的,是那种脱离市场的大规模的“人力规划”,但不是说“人力规划”一无是处。福斯特认为,应鼓励那种“与实际发展密切相关的”、“小规模的”职业培训计划。那么,职业教育究竟应以什么为出发点?福斯特通过对非洲国家职业教育的研究得出结论:受教育者在劳动力市场中的就业机会和就业后的发展前景,是职业教育发展的最关键因素,因此,职业教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点。
　　
　　（二）职业教育的重心是正规的“学校教育”还是非正规的“在职培训”
　　依据“发展经济学”和“人力资源说”,巴洛夫认为,发展中国家政府要振兴经济就必须大力发展学校形态的职业教育,即职业教育的主体是正规学制的职业学校,也即是通过兴办职业学校使学生掌握现代生产技术,以产生规模效益,在国家的经济发展中发挥重要作用。
　　巴洛夫的这一主张,虽然在当时得到了联合国教科文组织和世界银行的支持,但很快就遭到了学术界的质疑和批判,福斯特更是在文中提出了“职业学校谬误论”。他在加纳进行的职业教育研究表明,尽管职业学校的成本要大大高于普通学校,但是职业学校并没能产生人们预期的效果。具体表现在:1.职业学校的课程并不能影响学生的职业志愿(影响学生职业志愿的是学生对劳动力市场就业机会的看法);2.由于职业学校毕业生比普通学校毕业生更难找到高薪工作,因此学校本位的职业教育并没有减轻社会的失业状况,反而加重了失业危机;3.许多职业学校毕业生选择了与其所学专业无关的工作,造成了“技术浪费”;4.由于职业学校学制较长,一般要三年左右,往往不能对劳动力市场变化作出迅速而灵活的反应,因而造成职业学校学生很难找到合适的工作。
　　正是由于职业学校具有上述难以克服的缺陷,福斯特认为,就结果而言,发展职业学校只能是一种谬误,职业教育的重心应是非正规的“在职培训”。认为“职业技术培训必须主要在正规教育机构之外进行”,发展企业本位的在职培训计划要比发展正规的职业学校“更加经济”,“更少浪费”。
　　
　　（三）职业教育的主要组织者是政府还是企业
　　巴洛夫在强调职业教育应以“人力规划”为出发点以及职业教育重心是学校形态职业教育的过程中,渗透了一个观点,即职业教育的主要组织者应该是政府。而福斯特则指出,企业本位的职业培训优于学校本位的职业教育。西方早期学徒制的成功就已经证明了这一点,部分大企业也积累了许多职业培训的成功经验。因此他强调,让企业经营职业培训,对企业和政府都有好处,政府的作用是免除企业部分税收并给予适当资助。
　　
　　（四）职业教育的办学形式是“学校本位”还是“产学合作”
　　巴洛夫主张按计划大力发展正规的学校形态的职业教育,坚持“学校本位”的办学形式,以求得人力培养上的规模效益。福斯特与巴洛夫的观点恰恰相反。福斯特指出,中、低级人才的培养应该走“产学合作”的道路。为此,应该发展多种形式的职业培训,并对现有职业学校进行改造。第一,必须控制职业学校的发展规模,它们的扩展应与社会经济的实际发展相联系。第二,改革职校课程,多设工读交替的“三明治”课程。第三,应改变生源比例,使在职人员成为职校学生的大多数。总之,发展中国家应当积极倡导“产学合作”的办学形式。
　　
　　（五）职业教育与普通教育的关系是“替代关系”还是“互补关系”
　　职教与普教的关系问题是巴洛夫与福斯特职教思想上的又一重大分歧。巴洛夫认为,职教与普教之间是一种“替代关系”。巴洛夫是最早提出“普通教育职业化”的西方学者之一。他认为,职业教育的扩展除大力发展职业学校外,还可通过变革普通学校教育内的课程来实现,即在普通学校内增设职业课程以达到“学校课程职业化”的目的。以此为策略大力发展职业教育,实施“人力规划”,满足经济发展的需求。他认为,在普通学校进行这种课程改革是很容易成功的。
　　福斯特对这一观点同样持不同意见。他指出,职教与普教之间的关系是“互补关系”而非“替代关系”。原因有三:第一,福斯特认为,在发展中国家,这种大规模的课程改革对学校来说并非是容易做到的,因为学校通常并不是根据教育规划者所期望的那种方式运作的,因而学校课程变革也不可能产生倡导者所预期的那种规模效益；第二,福斯特也不赞成发展这种形式的职业教育,因为普通学校的职业课程也是学校形态职业教育的一种,它具有“学校本位职业教育”的一切局限性；第三,福斯特指出,成功的职业教育需要以成功的普通教育为基础,也就是说,只有在扎实的普教的基础上才能有效地开展职业培训。他认为,目前许多职业教育计划难以实现是因为受训者缺乏必要的基础知识和基本技能。如果学校连这些本职工作都不能做好,那么“要指望学校参与一系列的从属性职业教育活动是很荒谬的”。因此,学校在职业教育方面的首要任务不是进行“学校课程职业化”的变革,而是帮助学生打下一个坚实的基础,为将来接受职业教育作好准备。由此福斯特得出结论,职教与普教有着不同的任务和目标,两者之间是“互补关系”而非“替代关系”。
　　
　　 二、对巴洛夫与福斯特职业教育观点分歧的归因分析
　　
　　 通过上述比较不难看出,巴洛夫与福斯特的职业教育思想中有许多相悖之处。二者的分歧波及到职业教育领域中的许多重要问题，笔者认为引起分歧的原因主要有两方面：
　　 首先，巴洛夫与福斯特的理论差异是由于他们所处的时代背景不同。巴洛夫理论的系统阐述是在20世纪60年代初，但实际是对战后职业教育发展道路的一个总结。二战结束，各国面临战后重建的繁重任务，有一技之长的劳动力十分缺乏。20世纪50年代后期，各国又面临产业结构的重大调整，随着新的产业部门的出现，一线技艺型劳动力供应十分紧张。20世纪60年代，大批原殖民地、半殖民国家取得政治独立，开始民族经济的建立，同样急需掌握劳动技能的现场生产者。所以，各国都把发展教育放在突出地位，其中培养生产、经营、管理一线的中、高级应用性人才的职业教育受到了非常急迫的关注，职业教育由此经历了一个少有的发展“黄金时期”。巴洛夫的职业教育发展观点，正是在这样一种背景下逐步成为系统理论，并为各国职业教育界人士广泛接受的。
　　 其次，20世纪60年代，恰逢西方“发展经济学”盛行时期。这一理论强调：发展中国家要谋求经济增长，应该让政府发挥主要作用；可采用集中的、非面向市场的计划模式。受其影响，教育界的“人力资源学派”随即提出了“人力资源说”，即通过大力发展教育促进经济增长的战略。这一学派主张学校可以根据政府的经济发展计划和“长期性的人力预测”来“提供一定数量训练有素的人力储备”为经济发展服务。在教育发展战略上，这一学派强调，通过重点发展高等教育和中等教育以及学校课程职业化来直接增加专业人才的储备。
　　福斯特职业教育理论的提出是在20世纪60年代中期，而真正得到重视则是在20世纪70年代以后。进入20世纪70年代，职业教育的发展由“高峰”渐入“低谷”。由中东石油危机引发的世界范围的经济危机及其所带来的高失业率给职业学校毕业生就业带来严峻的挑战，许多国家对大力发展学校形态的职业教育产生了怀疑，再就业培训成为当时职教领域中的新课题。通过反思，人们意识到，学校本位的职业教育的优势是有利于形成人才培养的“规模效应”，但在劳动力市场供过于求的情况下，这种“规模效应”便可能成为一种劣势，成为加重“就业危机”的诱因。严酷的现实使人们意识到了福斯特“职业学校谬误论”的合理性。由此可见，巴洛夫与福斯特的职教思想，从某种意义上说，都是时代的产物，都有其合理的可借鉴之处。
　　
　　三、巴洛夫和福斯特的论战对当前我国农村职业教育发展的启示
　　
　　（一）我国农村职业教育要以就业市场为导向，并辅以灵活的“人才规划”
　　我国有8亿农民，是世界上人口最多、劳动力资源最丰富的国家，得天独厚的人口优势在为经济和社会发展提供充足人力资源的同时，其负面效应也越来越明显地暴露出来，突出的问题就是农村劳动力过剩和技术工人短缺并存，结构性失业比较严重。一方面许多农民所掌握的科学文化知识、生产技术、市场经济知识远不能适应经济社会发展的需要；另一方面大批农村学生毕业后纷纷涌入城市找“理想”的工作，但由于职业前景或职业报酬等问题而最终选择了与所学专业不相关的工作，所学非所用，造成“技术浪费”。要改变现状，一方面要对农民按劳动力市场需求进行培训，使他们掌握一定的技术，从而提高他们的再就业能力；另一方面还要培养“合格”的农村毕业生，此处的“合格”不仅是对于农村职业学校来说是“合格产品”，对用人单位和社会来说也是他们所需的“合格产品”。从这点来说福斯特反对巴洛夫的为市场主动供应人才，而提出以劳动力就业市场为需求，反对“技术浪费”是正确的，可是他认为职业教育只能被动地反映经济发展的需求，而不能在人力培养上跑到经济发展之前，有点极端。
　　教育可以超前于经济的发展，也会滞后于经济的发展，也可以与经济发展同步，即教育与经济的发展是相互依存、相互促进、相互制约的，是有周期性的。因此，结构性失业现象的出现并不能说明“人力规划”一无是处，以经济发展为依托作出的“人力规划”准确性确实值得怀疑，要它完全符合经济发展的需要也很困难，但是，这并不能完全否认作这种规划的必要性。如果不进行预测，市场需要什么人才才培养什么人才，在科技更新如此迅速的现代，再加上学校教育的长周期性，农村职业学校的毕业生将始终滞后于经济的发展，从而造成更大的浪费。对劳动力市场需求进行某种预测，作出某种提前安排也是完全必要的，其关键是这种预测、安排不应是僵化的，而应是灵活的、与时俱进的，要不断修改完善，使之符合客观实际，真正达到“预则立”的效果。
　　
　　（二）我国农村职业教育要以正规学校教育与非正规的在职培训相结合
　　农民素质的高低关系到农业和农村的发展，影响着农业的增效和农民的增收。统计分析结果表明，农村文盲和半文盲的收入水平只有农民平均收入水平的81.7%，而高中文化程度的收入水平为农民平均收入水平的119.2%，大专及以上文化程度的收入水平为农民平均收入水平的133.4%。显然，农民的收入水平与其自身的文化程度高度相关。
　　然而我们也应看到农民是非常注重实际的，只有当他们看到科技带来的实际收益时，才会有学习的意愿和投资职业教育的积极性。农村职业教育的主要任务是促进农民掌握职业技能，提高就业能力，而这些主要靠短期的在职培训来完成。我国近年来,下岗失业人员增多、农村剩余劳动力转移等社会问题不断涌现,因此短期有效的技术与职业培训确实符合我国农村的实际。福斯特在对农民进行技术培训时主张在职培训这点我认为是没有争议的，但是他认为学校教育在农村发展中的作用有限，单靠学校教育是不可能影响任何重大的农村变革，完全否认巴洛夫的学校职业教育在农村职业教育中的地位也有失偏颇。我国是发展中国家，“学校本位”至今还是我国职业教育办学模式的主体，特别是在进入知识经济时代，职业教育高移化趋势和国际化趋势日益突出，就要求劳动者有系统的、完整的理论素养，有相当的发展潜能，而这显然是短期培训所不能胜任的。根据我国农村的实际情况，我们既需要职业培训,使农民能够在短时间内掌握一定的谋生技能，也需要职业学校,培养大批有技能的农村学生，形成人才培养的规模效益和长期效益。
　　
　　（三）我国应加大政府对农村职业教育的投资力度，鼓励企业积极参与，走产学合作发展道路
　　《中共中央国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》中指出：“提高农民整体素质培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民，是建设社会主义新农村的迫切需要。”要培养新型农民，提高农民的整体素质、促进农村劳动力转移就要大力发展农村职业教育。
　　农村职业教育是准公共产品，这一点在学术界比较公认。就我国农村职业教育的实际情况来看，福斯特主张谁受益谁投资，把企业作为投资主体的观点是不适合我国农村实际情况的。从我国农村职业教育的受益者来看，受益者主要是国家、企业和个人，尤其是国家是最大的受益者，理应是最大投资者。原因是，从职业教育投资来看，农村职业教育周期长、效益滞后，成本高，风险大，很难成为投资的热点，如果完全由市场调节，必然会导致供给不足，加之我国农村经济落后，如果没有政府的支持，农村职业教育必然会走向萎缩；从农业技术的特性来看，农业技术的传播在很大程度上很容易造成模仿或“搭便车”，所以农业技术的传播离不开政府的介入；从投资积极性来看，我国农村企业规模小，缺少一套完整的培训方案，职工流动率高，政府也没有从法律上确定企业和学校双方的权利和义务，这就使企业参与职业教育的积极性不高，决定了我国企业不可能象日本、德国那样承担职业学校学生的主要费用，因此我国农村职业教育投资还是以政府投资为主，同时我国还应制定相关的政策营造合适的环境，提高企业举办农村职业教育的积极性，充分调动各方面的办学积极性，走“产学合作”的道路，将坚持谁受益谁投资的原则和坚持国家是最大投资主体的原则相结合。
　　
　　（四）我国农村职业教育要与普通教育和成人教育以及社区教育相互沟通，实现城乡职业教育资源共享
　　据报道：一些普通中学学生假期去职校“上学”，让他们参加一次新鲜的“体验生活，积累经验”的社会实践。在一天半的时间里，这些学生一共去了3所职业学校，在旅游、会计、金融等专业的实训基地参观并亲自动手操作。职业学校的教师和学生手把手地教初中同学“点钞”、为“宾馆”整理客房、制作中药“山楂丸”、动手“抓中药”等。一个个充满新奇的环节让这些普通中学的学生感觉“比转了多少地儿、上了多少课”都有兴趣。
　　职业学校涉及很多专业，投资很大的设施、设备常常闲置。把它们向普通学校学生开放，既可以活跃和丰富这些学生的假期生活，也能提供一个动手实践、体验理论的机会，还可以使教育内部许多资源充分利用起来，这就实现了职业学校和普通学校的资源共享。福斯特主张职教与普教之间是种“互补关系”我是赞同的，同时我觉得在普通教育中渗透职业教育的课程也是可行的，比如在小学教育中开设劳动技术教育课程，城市普通中学的学生可以利用假期去农村职业学校参观或者实习，都是在基础教育阶段给学生传播职业教育的思想，那样不仅有利于消除他们受“学而优则士”的影响而鄙视职业教育和忽视农村的发展；而且还可以节约成本，城乡资源共享，职业学校投资的设备实用年限有限，在有限的时间内发挥最大的作用，获得最大的收益。
　　巴洛夫与福斯特的职业教育思想都有其相应的适用环境，这正如英国著名的比较教育学家萨德勒所说：“外国教育制度中的具体方法或要素常常根植于其制度本身的土壤之中并与他们所依赖的条件紧密地联结在一起。”因此我们不可否认各国国情不一，各地条件不一，各个时期的情况也不相同，我们不应该一刀切，更不能简单的照搬他们的理论，要根据我们的实际情况批判地继承和吸收，以期促进我国农村职业教育快速、健康、稳定的发展。
　　
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