算用结合教学策略 阅读教学中扶放结合的教学策略

　　摘 要：把优秀的传统的语文教学的经验和新课改的要求紧密结合起来，把自主合作探究的学习方式和有价值有意义的启发式、接受式学习紧紧结合起来。我们的追求是让学生既有底气又有灵气，让我们的生活因为语文而更加丰盈、快乐！
　　关键词：自主；合作；张扬个性；主体观；价值观；过程动态观超越本文观
　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）07/08-0027-02
　　
　　自从“语文课程标准”提出积极倡导自主、合作、探究的学习方式的理念后， “自主、合作、探究”已成为广大教师所关注的热门话题，而这种教学形态也迅速走进我们的课堂。从教学现状看，无论是公开课还是教师们平时教学中的常态课，往往都会出现这样的情况：学生只读了一遍课文，就把课本撂在一边，等着老师一宣布小组合作活动开始，前排同学刷地回头，一时间，教室里一片嗡嗡的声音，仔细一看，四人小组里每个人都在发言，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，老师一喊停，学生立即坐好安静。在交流环节中，发言的同学一张口就是“我怎么怎么看”、“我觉得如何如何”，学生经过所谓的“合作交流”后关注的仍然是“我”怎么样，而不是“小组”的观点。还有的课堂则是为了贯彻“以读为本，读中感悟”，整堂课充斥着“读”，但是，缺乏“读”的指导，我们看到学生的“读”是没有目的性、没有指向性的，读了一节课不知道为什么读，也不知道读了些什么。从教师这样的教学环节的安排来看，好像是自主合作、探究的学习方式以及以读为本的理念已经深入课堂了，其实是教师对课标理解的不深入、不准确，没有真正从教学的实际需要出发，没有关注学生的需要，这样做的结果是学生既没有自主的思考，也没有真正的合作，更谈不上探究了。所以，再好的教学设计也只能是流于形式，徒劳无功。
　　语文学科是最具有人文魅力的，语文教学是最能展现自我欲、求知欲、审美欲的过程，是最能激活学生感性、理性、灵性、悟性的。在这个过程中，教师的组织、引导作用尤为重要。过去的阅读教学是老师串讲串问，用一个又一个问题引着学生去理解课文，学生没有主动质疑、积极解疑的机会，而现在当我们提倡以学生为主体的时候，又出现了这样的问题，那就是有的老师只是让学生提问题，好像老师们都不敢提问题了，对于一些学生感悟不到的问题也不敢讲解了，学生在课堂上有了缺点、错误，更不敢指出，不敢指导了，生怕自己的阅读教学走了“老路”。这个问题其实很简单，我们强调以学生为主体，也并没有否认以教师为主导，同样当我们强调教师的主导作用的时候，也不能忘了学生是学习的主人，这是很辨证的。所以在学生的主体性充分张扬的过程中，我们教师要不断地培养自己的教学敏感、教育智慧，以适应教学模式的变革，由老师牵着学生鼻子走，变为师生携手，共同经历学习过程。比如学生初步感悟课文后，会提出许多的问题，这些问题并不一定都有价值，可能有的是需要课上重要解决的，有的需要点一点，有的问题就可以带过去（围绕着一些主要问题的细小问题），这就需要我们老师的教学敏感和智慧，教师要及时地捕捉这些问题的实质，否则就会被学生牵着鼻子走，那样的结果是不言而喻的。我们的教学敏感还表现在当学生有需要的时候，能及时出现在学生身边。当学生表达有困难的时候，我们能帮助孩子表述清楚。再有就是当学生与文本产生视界差距的时候，要努力缩小学生与文本的这种距离。如对学生进行启发引导，以自己的学识针对文本的有关背景和学生的疑难作必要的介绍讲解，以自己与文本对话中获得的感悟与学生进行必要的交流等。因为文本是相对凝固的，是先于学生而存在的，不会因为学生能够与其对话存在差距而站出来解说些什么。如有的文章内容来自久远的古代、有的来自遥远的异域、有的出自于大家手笔。这对于正在过词句通顺关的小学生来说感悟理解是很困难的。所以我们要把中国优秀的传统的语文教学的经验和新课改的要求紧密结合起来，把自主合作探究的学习方式和我们有价值有意义的启发式、接受式学习紧紧结合起来。
　　修订后的课程标准已把“不能以教师的分析代替学生的阅读实践”修改为“不能完全以教师的讲解代替学生的阅读时间”。几年来，我们把“自主、合作、张扬个性”做为一个研究的课题，并初步形成了一些观点。希望能在优化这种形式的阅读教学过程做一些尝试。
　　第一，实质主体观。
　　我们不能把学生当成一种被动的主体或形式上的主体，而是要真正让他们成为课程上的实质主体，我们在阅读教学中要注重学生阅读的自主性和交流的真实性，前提就是要让学生充分地与文本对话。如果学生连文本的字音尚未读通，也来不及思考，谈得上有什么领悟需要交流呢？文本是教材编者根据“课标”精心编选的。学生的语言发展有赖于对文本中典范性语言的吸纳、积累、内化和运用。在读解文本的过程中，学生要融入自己的生活经验和情感积淀，这需要时间，需要过程。因此，学生必须与文本进行十分充分的对话后，才能有所思所捂，进而才能做到真正的自主交流。在团结性的争论中，学生就更易发现差异。在思维的碰撞中，学生对发现问题的认识将会更深刻。
　　第二，价值观。
　　在优化语文课堂教学中的价值观问题，我们认为一个是直接价值对间接价值的问题，另一个是关于情感的正负价值问题。对课堂上的收获应该做广义的理解，也就是我们不能满足于学生在课堂上仅仅掌握了一些基础知识和基本技能，当然我们也很重视双基。对于学生在课堂上的自信心、情感态度，以及学生之间互相合作的情况，如共同任务中的分工和个人责任，小组成员之间的信任，对完成的任务进行分析、加工和评估，并寻求其提高的有效途径等，这一类的间接价值有时候比获得的直接价值更为重要。另外，关于情感层面上，有的课文虽然通过了学生的阅读、记忆，学生很无奈，很被动地把课文背过了，但过后在他的内心不会留下什么印象，而有的教学却能让学生深刻地感悟，提升自己的情感，这就是提升了情感的正价值，所以在课堂上，我们努力调动学生学习的积极主动性，引导学生主动去感悟，老师要关注学生的学习过程，和他们一同分享，注重提升情感的正价值。
　　第三，过程动态观。
　　每个学生在课堂上的进步、提高都是一个动态发展的过程。新课标指出，阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间对话的过程，这个过程是往复性的、多元性的、开放性的。它经过往复几轮的对话，逐渐使学生与文本的视界得到融合。这个过程中学生所获得的是经过消化吸收以后所形成的新认知，是生命自身获得的感悟，是蚕食桑叶而吐的丝，是蜂采花粉而酿的蜜。但我们要处理好多元感悟与准确理解文本之间的关系，我想新修订的课标之所以在阅读教学是学生、教师文本之间对话的过程中加上教材编者，也是为了让我们教师和让孩子们领会编者把这篇课文放在这里或把某几篇课文放在一起组成某个单元文化主题的意图。阅读是个性的行为，有时为了尊重学生独特的感受，学生的观点或说法明明不恰当，我们的教师也不敢引领，其实，完全不应该，因为文本自身就包含着作者的写作意图在里面，任何一个读者在阅读理解的过程中，都会与作者跨越时空，展开对话，这种思想与情感的交流最根本的基础就是要正确理解文本。因此，在提倡个性感悟的同时，我们也要尊重文本、尊重作者。我们既要关注学生独特的阅读感受，也要处理好这些动态生成的问题。
　　第四，超越文本观。
　　学生走进文本与其对话后，不再视文本为凝固的唯一的。而是视它为灵动可变的。把文本读活，原本是阅读的高境界，或是提出批判性的见解，或是转换视角看文本的立意和内容，获得意想不到的另一番感悟，或是创设新的学习情境，灵活运用文本中新学到的语言形式，使学生的个性充分张扬，或是引入课外相关的阅读材料，使自己所获得的感悟更丰盈，意境更高远。
　　最后，我想借用波兰著名哲学家、美学家罗曼因加登的四层次理论来看我们的四个观点，其实也体现了以读为本，读解文本的四个层次。
　　1.语音层次，就是让学生能正确地朗读课文。
　　2.意义单位层次，让学生在初读课文之后，在头脑当中留下一个整体印象，有初步的感悟。
　　3.再现的课题层，因为课文当中有很多的未定点，学生通过个性化的阅读和自主交流把这种未定点加以升华。
　　4.图视画的观像层，也就是可以借助一些情境的感染，让学生再现形象，再把主题加以升华，最后达到真正意义上的超越文本。
　　在这样的阅读教学中，我们的追求是让学生既有底气又有灵气，让我们的生活因为语文而更加丰盈、快乐！让所有的语文教师和学生一起享受童真、享受语文！
　　
　　【责任编辑：王开贵】