[教学过程中如何有效运用奖惩]员工奖惩制度范本

　　奖惩的原则源于行为主义，并在教学中得到了广泛的应用。今天，我们对奖惩的理解早已超出了最初的定义。研究表明，无论是奖励还是惩罚，如果使用不当或者过分依赖，都会对学生产生长期的消极影响。那么，怎样才能有效地运用奖惩，使其更好地服务于教育活动呢？
　　
　　一、奖惩过程中的基本问题
　　
　　1.奖惩的针对性
　　每个学生都是独特的，教师要针对不同的学生采取不同的奖惩措施。对某些学生的奖励，对另外一些人则可能是惩罚。如公开演讲对一个外向、自信的学生可能是一种奖励，而对一个内向、自卑的学生则可能是一种惩罚。因此，教师要根据日常教学情境中对学生的了解，建立有针对性的奖惩系统。下面以几类典型的例子来说明这一点。
　　第一类，防御型学生。这类学生的特点是，成绩较差，对通过合理的方式取得成功没有信心，但又不愿意让人觉得自己不行，因此尽一切努力维护自己的形象。他们会抄作业，为自己的行为辩解，甚至故意不努力学习以便让别人觉得自己失败的原因在于不努力而不是缺乏能力。对这样的学生，教师要针对其努力学习的行为进行奖励，以激发其学习动机，对其投机取巧、逃避学习的行为则要惩罚。
　　第二类，习得无助型学生。他们学习方面一贯表现很差，对自己完全失去了信心，生活中也不大合群。对这一类学生，要尽量少用或不用惩罚，可以针对他的任何一点进步或任何与学习有关的行为进行奖励。如表扬他打开课本，拿出笔准备做作业。要循序渐进，不宜要求过高。同时，也要审慎设定任务，帮助他们融入集体。
　　第三类，力求稳妥型学生。这类学生成绩比较好，但过分依赖他人的认同，把它们当作学习的唯一目的；害怕一切可能的失败和挑战，只做有把握的事情。鉴于这些特点，老师的奖励就不应该只针对考试成绩，而要针对他参加挑战现有能力的活动、刻苦学习的行为等。同时，也要鼓励其参加课外活动，改变其对考试结果的看法。
　　第四类，知足型学生。这类学生能力很强，但缺乏努力，在他们眼里，成绩似乎无足轻重，只要不太差就行；对课内学习缺乏兴趣，却十分热衷于课外活动。这样的学生，用成绩来对他们进行奖惩显然达不到预期目的。教师要根据他们的能力，提出更高的学习要求。同时要帮助他们把课堂知识和课外知识结合起来，做到了这一点，学习本身就成了一种奖励。
　　第五类，焦虑型学生。这样的学生也不少见。他们可以独立完成任务，但是害怕在公开场合如课堂讨论中发表自己的见解。对这样的学生，教师应该奖励的就不是努力学习、完成任务，而是在公开场合的表现了。当然，也要帮他们学会放松，提高自信心。
　　2.奖惩的现实性
　　要让大多数学生觉得，奖惩是与他们切身相关的，这就是奖惩的现实性，也是奖惩发挥作用的前提条件。如果教师只奖励优秀学生，有些学生就会觉得这种奖励显得遥不可及，无关紧要。有些学生很轻松就能取得好成绩，这种情况下，奖励就相当于间接地肯定了他们“不努力”的行为。惩罚也是如此，如果不具有现实性，就不可能对学生起到约束的作用。因此，奖惩的设置一定要具体而现实。
　　3.奖惩对象的明确性
　　在实施奖惩的过程中，要清楚地向学生表明，我们重视的是什么。如果教师的目标是提高学生的努力程度，那么努力学习的行为就应该受到奖励，相反，不努力的行为就应该受到惩罚。当然，要注意区分两种情况，一种是学生很努力但成绩很差，这时教师应该鼓励他，帮助其分析原因，而不是进行粗暴的批评或惩罚；另外一种是学生不努力所以成绩很差，这样的学生毫无疑问应该受到惩罚；至于那些不努力但成绩依然很好的学生，至少是不该受到奖励的，当然，教师可以帮助他们挖掘其他方面的潜能。
　　
　　二、奖惩与归因
　　
　　归因理论认为，行为的真正法则与个体所觉察的原因可能不一致，我们应该研究人所觉察的原因，它可以是人类行为的动力。具体到教育领域中，奖惩与归因也是密不可分的。教师的评价、情绪反应、行为等会使学生产生一种自我知觉，进而影响学生的归因、自我评价以及成就动机。奖惩无疑是教师最常见的课堂行为之一，因此对学生的影响更是不可忽视。一般而言，教师应该针对学生是否努力学习，改进学习策略和技巧的行为进行奖惩，而不是简单地对成绩或分数进行奖惩。这样有利于引导学生把成功与失败归因于不稳定的、可控的因素，促使他们对自己的学习负责，增加对未来成功的预期，形成对自己能力的信心。反之，如果学生把成败归因于稳定、不可控的因素，那么他们就不会对自己的学习负责，成功后不会更加努力，失败后则表现出无助的状态，完全失去信心。有研究表明，激发学生学习动机的关键不是教材的多寡，而是教师和同伴对其行为的反应。因此，教师在课堂上要慎用奖惩，引导学生进行正确的归因。
　　很多人认为课堂上奖励越多越好，惩罚越少越好。从归因的角度进行分析，事实并非如此。如果一个能力差的学生只完成很简单的任务，教师为了鼓励就表扬了他，那么学生可能会把这归因于教师可怜自己的无能。反过来，对一个能力很强但因不努力而失败的学生，批评可能比表扬更能激发他的学习动机，因为批评会使他将失败归因于自己不努力这一不稳定但可控的因素，从而努力改变现状。总之，无原则的表扬，不仅不会激发学生的动机，反而可能产生消极的影响。
　　
　　三、奖惩与能力观
　　
　　德韦克（Dweck）认为，不同的自我理论会形成不同的能力观。具体来说，主要有两种：一种是实体观，认为能力是个体内部一种不能改变的实体；一种是增长观，认为能力可以通过努力来提高。不同的能力观会影响个体采取不同的目标取向，进而会影响个体的归因模式，使个体对活动结果作出不同的反应。因此，从某种程度上说，能力观比归因模式对个体具有更深层次的影响。
　　个体的能力观是可以改变的，教师的奖惩，尤其是表扬和批评是影响个体能力观形成的重要因素。如果表扬和批评是针对个体的整体或能力，就容易使个体形成实体观，从而使个体在面对困难或失败时，进行消极归因，表现出失助性反应。比如，在学生失败时，教师的评价是“你真笨”，久而久之，学生就会觉得自己的能力天生如此，会把失败归因于自己的无能，完全放弃努力。反之，如果不管学生成功与否，教师的表扬和批评都是针对其能力水平是否提高、努力程度或具体策略的改进，使学生了解一个人的能力不是天生不变，而是可以发展的，将会有利于学生形成增长观。因此，在教学过程中一定要谨慎地使用表扬和批评，引导学生形成合理的能力观。当然，教师自身也要以一种增长的观点看待学生和自己的教育教学工作。
　　以上几方面是一个有机的整体，相互联系，相互作用，不可分割。在实际应用中教师要综合考虑各方面的因素，确保奖惩有效地发挥作用。
　　
　　参考文献
　　[1]Stipek, Deborah. Motivation to Learn: From Theory to Practice[M]. Boston: Allyn and Bacon，1998.
　　[2][美]伯纳德・维纳著.动机和情绪的归因理论[M].林钟敏译.福州:福建教育出版社，1989.
　　[3]唐本钰，张承芬.自我理论研究及其对教育的启示[J].心理学探新，2005（2）.
　　[4]彭勤芳，李小文.Dweck.成就目标取向理论的发展及其展望[J].心理科学进展，2004（3）.
　　[5]孟慧,Steve Jeong,范津砚,祝靖媛,肖承丽.目标定向的因素结构及其与自我效能感、目标设置和绩效关系的初步研究[J].心理科学，2003（1）.
　　作者单位 厦门大学高等教育研究所
　　（责任编辑 田欣欣）