[２０世纪外国主要音乐教育体系的课程范式探究]课程理解范式

　　20世纪世界范围内颇具影响的四大音乐教育体系，即达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊和美国的综合音乐素质教育体系，其具体内容与教学方法甚至典型的课例已基本上被音乐教育研究工作者和广大音乐教师所熟知，但就其音乐教育思想的深层思考及其哲学理性方面的探究至今却很少有人论及。实际上，对以上音乐教育体系所体现的音乐教育思想的理性剖析，无论对其教育内容的进一步理解，还是对其教育方法的灵活应用，都有至关重要的作用。特别是在基础教育课程全面改革的今天，音乐教师的角色发生了很大的转变。他们不仅是课程实施中的执行者，而且还成为音乐教学的研究者与设计者，音乐课程的建设者和开发者。这就要求音乐教师必须将一些感性方法上升为理性认知，将一些实践经验在审视和反思的基础上形成规律性的认识。因此，将四种音乐教育体系所蕴涵的教育思想进行深刻的探讨、研究，分析，追溯其哲学理论基础，归纳、总结其课程范式归属，在今天看来更具有理论意义和实践意义。
　　要研究音乐教育体系的课程范式，必须先明确范式的定义。范式（paradigm）一词，是从希腊动词“并排展现”（exhibiting side by side）派生而来的。在词典中，范式被理解为“规范”或“范型”。著名的历史主义科学家哲学家库恩（T.Kuhn）在20世纪60年代出版的《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution）一书赋予范式以新的意义。库恩将范式的涵义确定为彼此相关的两层：“‘范式’的一个意义是总体性的，包括一个科学家集团的一切共同的信念，另一个意义把一种特别重要的信念孤立起来，因而是第一个意义的子集。”在这一理论的基础上，课程专家规定了课程范式的概念。所谓课程范式，是将范式概念应用于课程领域而形成的一个专有名词，指“一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一”。这一理念的确立不仅为课程理论流派的研究提供了基本的方法论，而且也为音乐教育研究工作者研究今天遍布全球的各种音乐教育流派与音乐课程理论思想提供了基本的方法论。
　　下面就是对四大音乐教育体系的课程范式归属的分析归纳和探讨研究：
　　
　　一、经验自然主义课程范式的凸现――达尔克罗兹和奥尔夫音乐教育体系
　　
　　达尔克罗兹认为，音乐教育应“唤醒天生的本能，培养对人体极为重要的节奏感”，教学方式主要是以游戏为主，用身体表现音乐。当教师发现个别学生精神松懈涣散时，应该立刻变换形式，使整个教学活动永远处于新鲜状态。
　　
　　奥尔夫音乐教育的主要着眼点不在于理性地传授知识和技能，而在于自然地、直接地诉之于感性，在感性的直接带动下，在奏乐的具体过程中，学会知识，掌握技能。
　　
　　以杜威为代表的经验自然主义课程范式，其课程哲学观紧紧围绕着四个基本命题：即“教育即经验的不断改造或改组（Education is a continuous reconstruction of experience）”、“教育即生长（Education is growth）”、“教育即生活（Education is life）”、“教育是一个社会的过程（Education is a social process）”。他认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程；教育要促进人的发展，学校教育的目的在于通过组织保证儿童发展，保证教育得以终生持续的进行；宣布“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，教育需要了解和同情儿童时代的真正本能和需要，并且探求使这些本能和需要获得满足的条件；强调“学校是社会生活的一种形式”，“学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”。
　　在课程与教学的具体主张上，杜威探究了课程开发的向度，提出了举世闻名的“从做中学”的观点和儿童中心论的主张。他认为儿童有社交、制作、探究和艺术四种本能、冲动或者说是兴趣，儿童后天的经验是在这四类兴趣的基础上发展起来的，因此必须重视儿童作为儿童天性的本能、冲动和兴趣，并把儿童现有的经验作为课程开发的起点。他还从教育哲学角度揭示了课程与教学相统一的内在机理，要求以通过解决问题来学习，取代灌输教材，提出当把对抽象知识的探求变为一种积极主动的教育经验时，才能学得好的观点。对于课程价值的评价上，注重其是否提供了丰富而完善的经验、是否为儿童所欣赏。
　　我们从达尔克罗兹音乐教育体系和奥尔夫音乐教育体系的具体音乐教育思想和实践中都能找到这种课程范式的实际体现。
　　达尔克罗兹音乐教育体系是由瑞士日内瓦音乐学院视唱练耳、和声与作曲教授、世界杰出音乐教育家之一埃米尔・雅克・达尔克罗兹创立的一套音乐教育体系。在他做大学视唱练耳教师的时候，发现有的学生虽然节奏感差些，但在自然状态下却可以有节奏地行走；在听音乐时，也可随音乐表情的变化和体验的不同，相应地作出紧张、放松、点头、顿足、挥手等动作。由此，他得到人的音乐才能，尤其是节奏能力，需要通过人体本身的体验、表现、运动去加以诱发、培养。只有在人体动作中找到对节奏模式的精确体验，在动作的变换和速度变化中获得对力度、速度的准确理解，才会使音乐释放出它本身所具有的巨大的感染力。基于以上研究，达尔克罗兹发明了“体态律动学”。
　　达尔克罗兹认为，音乐教育应“唤醒天生的本能，培养对人体极为重要的节奏感”，教学方式主要是以游戏为主，用身体表现音乐。当教师发现个别学生精神松懈涣散时，应该立刻变换形式，使整个教学活动永远处于新鲜状态。
　　德国当代伟大的作曲家、音乐教育家卡尔・奥尔夫创立的奥尔夫音乐教育体系至今享誉全球。有学者认为，奥尔夫的贡献在于“他创造了一种理论和实践体系，使儿童能够从最自然的方式进入音乐世界的一切领域并从中获得最完整、最全面的音乐体验。他创造的体系可使儿童们有机会获得更多的关于交流、分享和共同创造的愉快体验。”
　　奥尔夫的音乐教育思想以儿童的自然生理和心理特点为出发点，通过亲身体验，诉诸感性，鼓励、激发和培养学生主动学习音乐的兴趣。奥尔夫音乐教育的主要着眼点不在于理性地传授知识和技能，而在于自然地、直接地诉诸感性，在感性的直接带动下，在奏乐的具体过程中，学会知识，掌握技能。不是致力于教会学生什么，而是启迪、发掘儿童与生俱来的这种音乐天性，通过游戏、即兴地奏乐的方式让儿童主动参与音乐活动，通过表演的形式自然而有乐感地表露自己的情感，通过语言、动作和音乐全面的有机结合，学会和掌握音乐，提高音乐素质。这些理念与教育主张都与杜威的经验主义课程范式理论不谋而合，是后者思想的具体实践。
　　
　　二、社会改造主义课程范式的引申――柯达伊音乐教育体系
　　
　　柯达伊认为培养音乐家和培养有修养的音乐听众是发展音乐文化不可分割的两个方面。他希望通过现在全民音乐教育水平的提高，达到20年后社会音乐文化的重建。他坚持音乐教育的发展不能脱离民族历史的发展，不能脱离总的文化范畴。强调对于社会来说，音乐教育是培养合格音乐听众，培养熟悉热爱本国文化的社会成员的重要途径。
　　
　　社会改造主义课程范式是以“改造主义之父”布拉梅尔德（T.B.H.Brameld）为主要代表，在经验自然主义课程范式的基础上发展起来的。其与经验自然主义课程范式的不同之处在于强调了社会中心，以促使实现一个确实经过周密考虑的社会改革方案为教育的主要目的，认为儿童、学校和教育本身主要是由社会和文化的力量决定的。其课程哲学观吸收了要素主义、永恒主义的积极因素，克服了经验自然主义重适应轻改造、重现在轻未来、重过程轻结果等缺陷。匈牙利的柯达伊音乐教育体系的音乐教育思想就是社会改造主义课程范式的引申。
　　柯达伊・卓尔坦（kodaly Zoltan）是匈牙利著名作曲家、民族音乐家、音乐教育家。他创立的举世著名的柯达伊音乐教育体系，其产生与发展有其深刻的历史与社会背景。在19世纪末期，匈牙利人民普遍音乐知识水平很低，没有伴奏的单音歌唱是音乐表现的惟一形式，传播方式靠口头、听觉和记忆，连中层阶级以上的人也不会识谱和记谱。即使是最高音乐学府的学生，也不能流利地读谱和创作音乐。由于受李斯特、勃拉姆斯等伟大作曲家作品的影响，人们误把城市的吉普赛音乐混同于匈牙利音乐，而对真正的匈牙利民族音乐遗产却一无所知。20世纪初，第一次世界大战使匈牙利成为一片废墟，人民的生活十分贫困，音乐教育的发展更不如前。柯达伊就是在这种背景下，怀着对祖国的挚爱与深切的担忧，满腔热情地投身到发展匈牙利民族音乐和音乐教育的事业之中去。在深入研究国外音乐教育方法并取其长处的基础上，柯达伊结合了匈牙利本国的教学经验和实际，创立了完整的音乐教育体系和自己的教学系统，以帮助学校重新唤醒匈牙利人民的音乐感，实现提高社会成员整体音乐修养，改造、重建民族音乐文化体系的目标。
　　柯达伊的音乐教育的全民性思想并以此为依托，达到全社会音乐文化的重新建构的观点，是社会改造主义课程范式的深刻体现。他认为培养音乐家和培养有修养的音乐听众是发展音乐文化不可分割的两个方面。他希望通过现在全民音乐教育水平的提高，达到20年后社会音乐文化的重建。他坚持音乐教育的发展不能脱离民族历史的发展，不能脱离总的文化范畴。强调对于社会来说，音乐教育是培养合格音乐听众，培养熟悉热爱本国文化的社会成员的重要途径。实际上，他的音乐教育体系也确实实现了其所预设的目标。
　　
　　三、 结构主义课程范式的结晶――美国综合音乐素质教育
　　
　　在音乐课堂上，教师引导学生主动地去探索、发现、掌握音乐知识，创造性地运用知识，以培养学生的创造力，养成探究问题的习惯。
　　
　　美国综合音乐素质教育是结构主义课程范式的典型体现与实践结晶。布鲁纳（Jerome Bruner）的结构主义课程范式认为知识是“人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构，因而知识是价值负载的”，从本质上来说，科学知识需要不断发现、不断探究。所以，既重视课程的学术性与科学性，又强调人的主体价值与探究精神，在人的发展问题上“追求卓越，兼顾公平”是结构主义课程范式的最重要的价值取向。
　　美国综合音乐素质教育的具体教育内容和方法淋漓尽致地体现了布鲁纳结构主义课程范式的课程主张，如强调明晰学科结构、提倡螺旋式课程编制；注重知识探究过程、运用发现法学习与探索等等。
　　美国综合音乐素质教育的课程建构基础为5个基本概念――音高、节奏、力度、音色、曲式。这些概念以“螺旋课程”的形式出现，其它所有的音乐概念都能加入这5个基本概念中的某一类。音乐概念的目标分类排列顺序为：由一般到特殊，由简单到复杂。它们与十六个发展水平阶段联系起来，形成了一种立体螺旋形式。每学期的教学活动也被分为六个方面：听觉、演出、创造、指挥、分析和评论估价。这些教学活动可以锻炼学生多方面的能力，但着重强调的是学生音乐创造力的培养。
　　以学生为主体的发现法与研究性学习的教学方法在美国综合音乐素质教育课程中被大力地提倡。在音乐课堂上，教师引导学生主动地去探索、发现、掌握音乐知识，创造性地运用知识，以培养学生的创造力，养成探究问题的习惯。一般来说，课程分为五大环节：自由探索、引导探索、即兴创作、有计划的即兴创作、巩固概念，目的是让学生成为音乐课上的探索者，去主动探索声音、节奏的奥妙，去探索真正令人神往的音乐世界的奥秘。
　　综上所述，20世纪这几种世界上应用最广泛的音乐教育体系不仅有其具体的音乐教育思想，在其思想的背后，还有一定的课程观主张及哲学基础的内涵。这里所要解释说明的是：一种音乐教育体系虽然以一种课程范式为主要依托，但在实际的课程实施与教学过程中，可能表现出来的是两种甚至是两种以上课程范式的融合。举一个例子来说，柯达伊的音乐教育思想表现的是社会改造主义课程范式，但在其具体的课程设计、课程实施过程中，也有经验自然主义与结构主义课程范式的体现。本文的论述只是取其音乐教育思想中所体现出的占主导地位的课程范式倾向的角度进行探讨。
　　值得注意的是，随着哲学及教育研究的发展，在二十世纪后期又形成了其它几种在全球影响广泛的课程范式，如：要素主义课程范式、人本主义课程范式、主导的课程范式、实践的课程范式、概念重建主义课程范式及后现代主义课程范式等等。应该说，这些课程范式产生以后，都或多或少、潜移默化地对当代四大音乐教育体系的完善和发展起到了一定的作用。
　　
　　参考文献
　　[1]张华等《课程流派研究》［M］，山东教育出版社，2000年。
　　[2]尹爱青《当代主要音乐教育体系及教学法》［M］，东北师范大学出版社，1999年。
　　[3]John D.McNeil, Curriculum，Harper Collins Publishers Inc.
　　
　　尹爱青东北师范大学音乐学院教授、博士生导师
　　刘欣东北师范大学音乐学院讲师
　　（责任编辑张萌）