探究性教学与教材建设 探究性教学

　　摘要：大学教学应当是教师科研过程和成果的符合规律的转化形成，大学教材则应当是创新性研究的体现和结晶，有着无法替代的学术个性。当前中国高校教材建设日趋普遍化、体制化合作编写模式，违反了大学教学的基本规律和特点。作为大学教材的基本形式，那些尚处在积累沉淀过程中的授课讲义、学术专著的再次教学化以及真正建立在科研基础上的合著，应当得到更多的重视。
　　关键词：探究式教学；教材建设；合作编写；平庸化
　　
　　长期以来，中国高等院校的教材建设流行一种编写形式，即由一个主编将不同的作者组织在一起合作编写教材。近年来，这种编写形式更呈现普遍化的发展趋势。应当肯定，合作编写能够集思广益，教材具有信息充足、条理清晰等特点，适应了当前高等教育外延扩充的现状，满足了教学的实际需求。同时，这种编写形式将不同的章节分解到各编写者，出书周期短，发行销售也比较方便。教材出版后在成果统计、职称评定和申报奖项等方面也能带来诸多效应。然而这种编写形式有一个最大的弊病，这就是教材内容与编写者科研实践的错位或分离。就人文学科而言至少有两个问题需要考虑。首先，尽管合编教材在体例形式等方面可以显示出某种新意，但为了求得全书的统一，所有的作者都必须放弃自己独有的研究思路和相应的研究成果。也就是说，这种编写形式等于从根本上否定了教材的创新性，更多的是折衷性和杂凑性。其次，这种合编教材能在高校课堂上大量使用，表明使用教材的课堂教学不是探究性的。如果这种现象还十分普遍，那么也就从一个侧面显示了中国高校教学不容乐观的现状。
　　大学教学应当是教师科研过程和成果的符合教学规律的转化形式，贯穿研究者独特的感知体验和创造性思维。大学教材应当是创新性研究的体现和结晶，有着他人无法替代的学术个性。因此，要把具有不同思路和视野的学者组织在一起编写教材，那是难以想象的事情。中外教育高等教育史上许多事例可以说明这一点。1818年，30岁的德国哲学家叔本华完成了他的主要著作《作为意志与表象的世界》，接着他向柏林大学申请哲学讲师的职位，开设了“整个哲学就是关于世界的本质和人的精神的学说”的讲座。这时黑格尔已在柏林大学任教，叔本华反对黑格尔的哲学思想，他选择了和黑格尔讲课的同一时间讲授自己的哲学体系，但听课者寥寥无几，最后只能将讲座撤销。不过，在这次与黑格尔较量之后的30 多年，叔本华的哲学影响逐渐扩展开来，甚至超出了黑格尔。这个事例可以用来说明一种思想理论在不同时代的命运走向，而在这里也可以说明大学教学的特点和应当使用怎样的大学教材。可以肯定，尽管黑格尔和叔本华同在一所大学教哲学，但要他们在一起编教材却是不可能的。
　　中国大学也有类似的事例。1917年，蔡元培任北京大学校长，他革除陈规旧风，在学术上倡导兼容并包。据顾颉刚回忆，这时他正在北大本科哲学门(系)求学，入学第一年讲授中国哲学史的教师是陈汉章。陈先生是一个极博洽的学者，他提供给学生很多材料。他从伏羲讲起，讲了一年才讲到商朝的“洪范”。第二年，改请胡适讲授中国哲学史。与陈汉章不同，胡适上课是另一种思路，他不管以前的课业，重编讲义，辟头一章是“中国哲学结胎的时代”，用《诗经》作时代的说明，丢开唐、虞、夏、商，直接从周宣王以后讲起。胡适的讲课使学生受到强烈震动，许多人都不为然。顾颉刚则认为胡适虽然没有陈汉章读书多，但在判断上足以自立。他建议同住一室的傅斯年去旁听，傅斯年听后也很有收获。陈汉章和胡适都教中国哲学史这门课，他们的研究思路和学术眼光如此不同，甚至相反，如果让他们二人或者再加上其他同行学者一起编中国哲学史教材，结果会是怎样的呢?假如他们真的合编出教材，又能培养出怎样的学生呢?
　　事实上，如果编写者存在理论观点上的分歧，而且又不放弃自己的观点，那么合编教材是十分困难的，而且也很难获得成功。上个世纪60年代，宗白华拟在北京大学主编《中国美学史》，他认为美学思想应当来源于艺术实践，应当从广泛的背景上搜集资料。然而由于参加者出现意见分歧，合作编写出现困难。未能如朱光潜独立撰写《西方美学史》那样顺利问世。文革结束后的1978年，中国社会科学院哲学所成立美学研究室，李泽厚提议集体编写一部三卷本的《中国美学史》，参加编写的是美学研究室内外的学者。为了给编写此书勾画一个整体轮廓，作为主编的李泽厚整理过去的札记，出版了《美的历程》，其他学者分头撰写部分章节，其中高尔泰写屈原美学。然而李泽厚不久就发现，要由他做主来不断地确定许多学者写作的内容、观点、格局、形式和进度，并把许多不同学者的文章编改成一本系统的书，使其风格、观念大体一致，的确是件异常艰难的事情。于是合作编写搁浅。幸亏在参加编写的人员中，刘纲纪非常赞同李泽厚提出的基本观念，李泽厚就请刘纲纪共同担任主编，由刘纲纪一人执笔重新写出全书各章。这部书虽然不是教材，但其先前的编写方式却与合编编写教材有很多相似之处。应当说，编写《中国美学史》原有计划的落空和最后的调整，是对违反学术规律的合编方式的一种自然的否定和纠正。我们知道，在所有编写人员中，至少李泽厚和高尔泰就无法在一起编书，在美学的基本点上，李泽厚强调主体实践和理性结构，高尔泰则强调主体存在和感性动力，他们分别代表着中国美学在现代条件下对峙发展的不同倾向，各有其不同的使命和任务。如果他们合作“成功”，中国当代美学得到就不过是一部叫做《中国美学史》的书，而它失去的则是活的灵魂和长久的生命。
　　笔者也有合作编写教材的经历。1996年，笔者参加了《大学美育》教材的编写，该教材出版后由国家教委体育卫生与艺术教育司向全国高校推荐。编写组由来自中国社会科学院、北京大学、中国人民大学、北京师范大学及其他高校的学者组成。在编写过程中笔者深感一种难以克服的矛盾：尽管通过研讨会的形式事先统一了编写的指导思想和体例，并制订了写作大纲，但在撰写分派给自己的那部分文稿的过程中，必须在两难之中做出选择：或者以自己的思想观点或科研成果为基础写作，或者只能以一般通行的观点或自己并不赞同的观点为框架进行撰写。如果选择前者，就会与全书的其他部分产生矛盾。如果以后者为标准，那就只能服从大局放弃自己的观点。这个矛盾事实上还是出现了，最后的结果是放弃部分章节的写作，部分章节只能服从全局。可以推断，其他学者的情况也和笔者差不多。当然，这部教材在编写过程中吸收了许多新的研究成果，但是合编教材的性质，决定了它不可避免带有折衷化的缺陷。
　　就高等教育大众化和普及化的趋势而言，高等院校的教学突出应用性和技能性是可以理解的。一般来说，这种教学与教师本人科研的关系似乎并不密切，教师只是借鉴他人研究成果，将其整合到所编写的教材中。对于当前各高校普遍开设的应用性和技能性的课程来说，这种编写模式可能是适用的。不过，应用性和技能性遵循统一的标准和共同的尺度，如果说合编教材正好适用 于这类课程，那么这也正好说明它的折衷性、杂凑性和平庸性，说明它突出的不是个性而是共性，它强调的不是独特的思维而是一般的套路。这种教学的目标在于毕业后求得某种职业，就像工厂加工制造的产品将适用于某种类型的消费。这样一来，大学和技校就没有太大的区别了。如上所述，教学与科研在大学中是一体的，教学只是科研的一种特殊的转化形式，即便是应用性、技能性的教学，如果没有教师本人的科研经历和探索体验，这种课也是讲不好的。关键在于对大学本身的理解。有一种误解，认为德国19世纪初柏林大学的理念不仅过时，甚至成为大学服务于社会这一新理念的阻力。然而一个最简单的问题是，如果大学没有高深学术的优势和学科建设的平台，它将凭借什么为社会服务?反过来也一样，如果社会各界不是因为大学独有的人文智慧和科技力量，它与大学合作又能得到什么?从宏观上说，研究型大学是高等教育的最基本、最重要的力量，它为非研究型大学提供高端的理论依据和坚实的学术基础；从局部说，即便是应用型大学，科学研究也是其教学过程不能没有的学术支撑。不了解本学科最新的研究动态，缺乏从事科学研究的体验和能力，那种应用性和实践型的教学只能在低水平上徘徊，不可能为社会提供优质的服务。20世纪70年代以后德国建立的应用科技大学(Fachhochschule，简称FH)，就经历了最初并不要求教师从事研究，而目前也逐渐进入研究状态的过程，这显示了无论何种类型的高等教育最终都必须以科研为依托的不可违反的基本规律。
　　大学是文化传承和知识创新的场所，它不但以职业技能的实用性服务社会，而且以深入生活的现实性启示社会，以憧憬未来的理想性引领社会。大学精神的核心是探索和创造，它是高等教育大众化、普及化的灵魂和向导。大学教学应当是探究性的，合编模式不应成为大学教材建设的主流。作为一种与应用性和技能性课程相适应的教材编写形式，合编教材无论在数量和规模上占有多大的比例，从大学的本性讲，它都是辅助性和补充性的。精品教材建设的导向，应当从合编教材转向建立在教学科研基础上的学术专著，转向对探究性教学的引导和激励。探究性教学的一个基本要求，就是课程所讲授的内容，应当与教师本人的科研密切相关，这种教材可以多方介绍前沿的研究动态和引入最新的研究成果，但是这些工作必须以教师本人的科研实践和感受状态为中介而转化为教学内容。对于人文学科来说，与这种教学相符的教材大致有以下3种类型：
　　第一，尚未出版的授课讲义。就目前的管理体制而言，尚未出版的著作或正在形成的讲义，常常难以得到认可的评价。但是从大学科研与教学统一的逻辑看，我们不仅应当承认这种形式的教材存在的合理性，而且应当承认授课讲义是大学教材的最常见、最主要的形式。黑格尔的《美学》原是他在海德堡大学和柏林大学的授课讲义，他的学生霍托根据黑格尔亲笔写的提纲和几个听课者的笔记编辑成书，1835年出版时黑格尔已逝世4年。顾颉刚的《中国上古史研究讲义》是上个世纪20年代末在燕京大学的授课讲义，大半个世纪后，这个讲义经他的学生整理编辑于1988年出版，这时顾颉刚已经去世8年。宗白华几乎一生都在大学教书，1994年，《宗白华全集》在他逝世8年后由安徽教育出版社出版。除第四卷为译文外，第一、二、三卷的大部分文字原是讲稿和笔记，编入全集才首次出版。其中第一卷中的《美学》就是根据作者写于1925年至1928年的讲稿整理。从1925年到1949年，这20多年宗白华在中央大学讲美学课，就是以这个讲稿为底本加以发挥，原稿上还有作者在不同年代所加的笔迹。由此可见，大学的管理体制在要求这种讲稿付诸出版的同时，应当容许它有一个积淀的过程。这也体现了大学所特有的深入沉潜而不是急功近利的精神。
　　第二，教师本人的学术专著。大学教师的学术专著，往往是其教学科研过程的自然结果，也就是说，在这部学术专著形成之前，它已经以科研成果不断转化为教材讲义的形式参与了教学。当它以学术著作的形式出版的时候，作者很可能会对原本适合教学情境和讲授特点的内容有所调整，以符合学术著作内容集中凝练的要求。这种学术专著从体系到内容都打上了作者的独特的学术烙印，但它仍然可以作为教材使用。不过作为教师的作者至少还有两件事情要做。首先，专著的出版并不意味着他可以从此一劳永逸，他仍需在授课过程中不断补充新的研究成果，不断修正和完善自己的学术观点。其次，在课堂教学中，他还有一个将学术专著再次“教材化”的问题，即需要将专著的内容以适合讲授的方式传达给学生。他还可以参照和利用形成学术著作之前的讲义，同时撰写新的授课讲义，他仍然需要探索教学的规律和特点，以求得更好的教学效果。
　　第三，建立在科研基础上的合著。这种教材仍然可以是多人的合作，但主编必须是真正的学术核心，他必须提供建立在自己科研基础上的基本理论和概念范畴，并得到其他参与者的真心赞同和深入理解。和那种以主编的身份、地位及资源等为基础的合作编写不同，这样形成的教材，仍然具有学术专著的意义，因而也是大学教材的一种形式。上面说到的李泽厚与刘纲纪的合作就是这样。应当充分意识到，这是一种难度很大的编写形式。
　　最后补充一点，如果在不得已的情况下只能使用某种合编的教材，教师一定要对这种教材的学术缺陷即对它的折衷性、杂凑性和平庸性有清醒的认识。在教学中，教师应当主动超越这种教材的限制，逐步将其统摄在自己的探究性教学实践中。
　　
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