【由《语文科课程论基础》的“定篇”引起的思考】 语文科课程论基础

　　“定篇”是王荣生博士在《语文科课程论基础》一书中对语文教材选文鉴别的四种类型之一，“是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目”。它具有选文的完整性、阐释的权威性、功能的自在性、教学要求的统一性、评价的标准性等特点。把它作为观察语文教学特别是新课程改革以来的流行教育理念的“第三只眼”，看到的是教育的复杂性，教育实践与研究应具体问题具体分析的必要性。
　　
　　一、对由“教教材”到“用教材教”的思考
　　
　　“教教材”是在“语文课程形态”缺失，“教材一直顶替着课程”，“教材内容=教学内容=课程内容”的背景下，语文教学的潜理念。强调以教材为中心，侧重显性知识的传授，认为把教材讲透、讲好便是成功的教学。但在教学实践中易于压抑学生的主动性和创造性。鉴于此，新一轮教学改革把“大纲”改为“标准”，“促进语文课程具体形态、语文教材具体形态的多元性多样化”，逐步实现由“教教材”到“用教材教”的转换。它强调以学生为中心，侧重隐性知识的传授，着重培养学生的主动性、创造性。在语文新课标的实施过程中，“用教材教”是喊得最响亮的口号之一，成为语文教学争相学习和实践的对象。
　　但是，作为语文教材选文类型之一的“定篇”，具有“直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分教材其他内容的环绕中心”的完整性，“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”的教学要求的统一性。因此，“定篇”就是课程内容。对于教材中的“定篇”就得“教教材”，而不应“用教材教”。例如，对于历来作为“名家名篇”入选各类语文教材的朱自清的散文《背影》，教师应该教授的，学生应该学习的就是那“深沉”的父爱，而不应是对是否违反交通规则的关注；对于经典的文言文，不在于是否有助于正确地理解和运用白话文，而在于“熟知经典”、“了解和欣赏”。
　　
　　二、对由“预设”到“生成”的思考
　　
　　以往的语文教学是静态的、封闭的，教学任务是否完成是以是否达到预设的教学目标，是否完整地教完预设的教学内容为依据。教学过程就是教师沿着预设的教学内容(表现为教案)，“领”着学生“达标”的过程。在这一过程中，往往丧失探索的激情和创造的冲动。因此，新课标强调语文教学的开放性动态性、教学目标和教学内容的生成性。尊重学生语文学习和发展的主体地位，强调依据他们原有的经验结构在教学过程中生成教学目标和教学内容。这一观念已经成为今天语文教学的最强音之一。
　　但是，除了上面提到的完整性、统一性外，“定篇”还具有阐释的权威性和评价的标准性，即“作为‘定篇’的选文，课程的内容，既不是学生对这一‘定篇’的感知，也不是教师对这一‘定篇’的理解，也不是教材编撰者(语文教材专家)‘个人对这些作品的把握’，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”；对其“分析和评价应该是有‘标准答案’的，尽管往往不存在惟一的答案”。“凡是当前学术界所推崇、所认可的，都是‘标准’的‘答案’”。所以，对于“定篇”，无论教学目标还是教学内容，都不是生成的，而是预设的。否则，就会出现“架空”文本的天马行空。比如对于鲁迅的小说《孔乙己》，就不应脱离对孔乙己不幸遭遇的同情、思考和对文章语言的品味，而去讨论今天知识分子的状况如何等问题。
　　
　　三、对由“接受”到“发现”的思考
　　
　　随着语文教学由“知识中心”到“学生中心”的转变，学习方式也由“接受”学习转向了“发现”学习。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动学习、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。”语文新课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。在此语境下，接受学习成为“昨日黄花”，无人问津，亦无人敢问津。
　　然而，从前面提到的“定篇”的完整性、教学要求统一性、阐释的权威性，很明显地看出，对于“定篇”的学习，接受学习大大超过了发现学习的分量。并且，“定篇”还具有功能的自在性，即：使学生“‘彻底、清晰、明确地领会’作品，‘熟知经典’、‘了解和欣赏’作品”。强调立足于作品，且作品具有“权威解说”。所以，又如何能舍弃接受学习呢?
　　以上凭着“定篇”这一“眼睛”，对当前流行的教育理念进行了一些思考。总的感觉是，理念是最一般的，教育是最复杂的，教育实践的具体问题具体分析是十分必要的。
　　
　　注释：
　　文中引文皆出自王荣生著《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003年版。
　　
　　(作者单位：聊城大学语文教学论研究所)