[以写促学在大学英语阅读教学中的应用研究]大学英语教学

　　 [摘要] 针对我国英语阅读教学中的“读写分离”的现象,笔者尝试在大学英语阅读教学中应用以写促学。国内外关于“写长法”的研究比较充分,可是鲜见关于“以写促学”在大学英语阅读课上的教学实验研究。笔者采用定性和定量的研究方法,探讨“以写促学”这一教学理念在大学英语阅读课上应用的有效性。
　　[关键词] 大学英语 阅读教学 以写促学
　　
　　一、以写促学在大学英语阅读教学中应用的必要性
　　传统外语教学中,写作被剥离于其它语言技能的教学之外,往往只有写作课才能教授写作,而且,由于受到应试教育的影响,写作教学也仅仅是为了应付考试而已。阅读教学中很少涉及到“写”。而且就目前我国英语阅读教学现状而言,教学方法存在“读写分离”的现象,常常将阅读教学变成为巩固和掌握语法形式而进行的语言操练,而很少涉及语言的实际应用,重输入轻输出是当今语言教学领域普遍的疏忽。
　　二、以写促学的理论支持
　　1.建构主义
　　建构主义(Constructivism)最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget,1966)在研究儿童认知发展的基础上提出来的。皮亚杰认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。一方面,儿童通过同化把外部环境的有关信息吸收进来,并与自己已有的认知结构结合,把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内;另一方面,通过顺应使原有的认知结构因外部刺激的影响而发生改变。其认知结构就在同化与顺应过程中逐步建构起来,并在“平衡――不平衡――新的平衡”这一循环中得到不断地丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
　　建构主义学习理论对于“以写促学”在大学英语阅读中的应用具有一定的指导意义。根据这一理论,在培养学生阅读和写作技能的训练中,要更注重引导学生利用多种渠道去搜集相关信息,并结合以有知识进行意义建构。
　　2.可理解输出假设
　　Swain(1999)的输出假说认为,语言的输入并不需要太多句法分析,而语言输出则有利于检验目标语的句法结构和词汇使用,促进语言运用的自动化,从而有效地达到系的目的。Swain(1985)的可理解输出假设指出:学习者需要发展正确运用语言和表达的机会,写和说的产出性运用有助于学习者检验目的语句法和词语的运用,促使语言运用的自动化,从而有效地达到语言习得的目的。Swain(1985,1995)的“输出假设”强调及时的、有意义的语言输出的重要性。Swain认为语言输出能强化学习者对语言输入的理解和巩固。
　　语言输入是语言输出的源泉。只有在接受足够输入的情况下,才可能有较好的输出。语言输出又反作用于语言输入,是语言输入的助推器。
　　当学习者用英文表达意思时,不得不调用已学过的知识,斟酌句法规则的运用,琢磨词语的搭配,掂量词句使用的确切性和得体性。通过输出,英语知识不断得到巩固并内在化,为英语技能的全面发展铺路。二者从本质上来说是相互影响、相互作用的,是语言习得过程中的一个完整圆环。
　　3.情感过滤假说
　　20世纪80年代初,美国语言习得专家Krashen(1982)提出了“情感过滤假说”,他认为语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入”(intake),只有当可理解输入通过情感过滤进入学一辙的语言习得机制时,人们才能习得这种语言。Krashen(Krashen,1982:33)认为影响习得语言的情感因素有动力、性格、焦虑和放松等。因此,习得必须具备两个条件:一是含有i+1的可理解输入,二是低或弱的情感过滤作用,以便让输入转化为摄入。Krashen(1985)认为学习者的焦虑程度越低,越有利于他们的习得。
　　“以写促学”是建立在满足学生情感需要之上的一种外语教学方法,鼓励学生写出自信,写出表达能力,获取成就感,使学生开阔思路,提高自信,克服恐写心理,成就感增强。
　　三、在大学英语阅读课中的教学实验
　　本人认为在大学英语阅读课这种以输入性为主的课程中,适当增加写、说等输出性语言活动是可行的。阅读能为更好地写和说的产出提供基础,而通过写和说反过来又能促使学生接触更多的输入性的知识,并使输入性的知识变得更可理解,最终转化为可理解输出。为验证该假设。
　　本人进行了定量研究和定性研究。定量研究的主要目的是调查自变量“写”能否促进因变量“学”。研究工具是双组实验前后测试。定性研究的主要目的是调查受试者对“以写促学”的感受,即通过“以写促学”能否有效提高学生的阅读理解能力、写作能力、整体英语水平以及学习兴趣。研究工具是问卷调查、访谈以及教学日志。
　　笔者根据以写促学的基本理念自行设计了一套针对实验学生的教学步骤。分别对实验班、对照班进行前期测试对比和问卷调查,后期测试以及问卷调查进行对比分析,同时进行课堂观察。
　　对照组按照以往的教学方式进行;实验班具体操作如下:
　　(1)学生阅读的时候,抓住文章的中心思想;分析文章结构。
　　(2)遇到精彩的词汇时,让学生用词汇造句。
　　(3)遇到精彩的句型时,让学生模仿应用。
　　(4)如果学生在阅读的过程中有什么想法的话,鼓励学生写下来,随想随写。
　　(5)每篇文章给出一两道主观题,让学生有写和表达自己思想的机会。
　　(6)要求学生写读后感或者概要总结。
　　(7)如果课后有作业,实验班加入“写”的元素。
　　为了保持学生对写的兴趣,灵活改变写作任务的形式;同时根据学生的反馈调整教学方式,使以写促学真正地发挥其功效。
　　四、结论
　　“以写促学”的教学理念,丰富了“读”与“写”的内涵。“读”不仅要求学生读懂表达了什么内容,还要求学生读懂怎样表达,为什么要这样表达,还可以怎样表达,而“写”也不仅仅是被动的能力训练,更是对阅读内容情感态度价值观的主动有效的体验。
　　以写促学的应用打破了传统单科教学模式中机械的学写分离,有效地提高了学生阅读理解能力、写作能力、整体英语水平以及学习兴趣。
　　
　　参考文献:
　　[1]Krashen,S.Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York:Pretice-Hall,1982.
　　[2]Krashen,S.The Input Hypothesis: Issues and Implications[M].London and New York: Longman,1985.
　　[3]秦秀白.提高英语学习效率的崭新途径 以写促学:英语“写长法”的理念与操作.北京:科学出版社,2004.
　　[4]王初明,牛瑞英,郑小湘.以写促学――一项英语写作教学改革的试验[J].外语教学与研究,2000,(3).
　　[5]王初明.外语“写长法”的教学理念[A].外国语言学及应用语言学研究[J].北京:中央编译出版社,2002,(1).
　　[6]郑超.英语“写长法”课程设计[J].外国语言文学,2005,(1).
　　[7]钟书能.建构主义视野中的“写长法”教学[J].外语界,2004,(3).