[基于教科书谈提升学生判断性思维品质的若干途径] 如何判断思维品质的好坏

　　摘要　结合教师自己的教学体会，立足教科书，寻找提升学生判断性思维品质的教学资源，并提出初步探索的若干途径。 　　关键词　教科书　判断性思维品质　生物学教学 　　中图分类号　G633.91　文献标识码　B
　　
　　近日，国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)明确提出：高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。在高中生物课程标准中，也将“逐步培养学生的判断性思维能力”作为核心理念之一，并认同其是培养学生创新精神的重要方法之一。观察当前的高中生物课堂，“不批”、“乱批”现象较多，而真正提出带有批判性思维问题的却很少。究其原因主要是教师缺乏理论基础和对教科书的研究。教师立足教科书(以人教版必修模块为例)，寻找提升学生判断性思维品质的教学资源，并从以下若干途径进行初步探索。
　　
　　1　从带有总结性语句中提升
　　
　　教科书中每一节内容都有若干带有总结性或归纳性的语句，往往带有?一般的”、“主要”、“都”等的界定词语，这些语句是从一些具体案例基础上总结或归纳的，即从“特殊”到“一般”，具有一定的“广谱性”。教师若要利用好这些资源，不能只是指导学生死记硬背，更多地是要引导学生批判性理解这些语句，提出有价值的问题。其中常用的方法是从“一般”到“特殊”，如必修1教材中：“真核细胞的DNA主要分布在细胞核”、“糖类是主要能源物质”、“蛋白质是生命活动的主要承担者”、“细胞膜的主要由脂质和蛋白质组成”等这样的语句很多，这些语句中本身就含有批判性思维成分，即“主要”的背后隐含“次要”而这些“次要”恰是提出问题和突破思维定势的前提，是提升学生思维品质有效方法之一。
　　
　　2　从教科书的插图中提升
　　
　　教科书中的插图类型和数量很多，其教学价值主要是为了突出生物学核心知识，降低教学难度。教学研究发现，利用插图资源，教师可对其进行深度挖掘或拓展，通过合理预设促进学生批判性思维问题的生成，在此基础上，发展学生的批判性思维品质。如在学习必修1“动、植物细胞亚显微结构模式图”时，笔者提出一个问题：是不是动、植物的每个细胞都具有图示中的结构?此时，学生可能生成诸多问题：如白萝卜块根细胞有叶绿体吗?人体成熟的红细胞有细胞核吗?……这些问题的提出，拓展了学生对该模式图与不同功能细胞间的认识。再比如，学习必修2“哺乳动物精子的形成过程图解”时，笔者让几位学生板画减数第一次分裂和减数第二次分裂的中期和后期模式图，其中有位学生在画减数第一分裂后期时，误将一对同源染色体绘制在同一极，很显然在不考虑意外的情况下该图是错误的。教师随即抛出一个问题：经减数分裂形成的精子，染色体数目一定是体细胞的一半吗?有没有例外?问题一抛出，学生议论纷纷，并最终将焦点集中在该学生绘制的图示上。随后让全班学生在此图的基础上继续完成精子形成过程的绘制，深度感知减数第一分裂后期同源染色体是否分离与形成的生殖细胞是否正常有着密切关系，体验“错误”图示带来的例外“惊喜”。这种利用图形错位、促成生成的案例，在实际课堂教学中比比皆是；只要教师能适度挖掘，适时引导，一定能促成学生批判性思维品质的发展。
　　
　　3　从课后拓展题中提升
　　
　　教科书中每节课后都有一些拓展题，设置这些拓展题的主要目的是拓展本节知识，留有一定空间让学有余力的学生去“补白”。这种“补白”不单单补上答案，更重要的是训练学生批判性思维品质。即，回答这些试题不单需要本节知识的支撑，更需要对特殊情境的问题进行批判性的分析，提出合理的解释(或解答)。如必修3第五章第3节课后的“拓展题”：同碳元素一样，氮元素在生物群落和无机环境之间也是不断循环的。为什么还要往农田中不断地施加氮肥呢?很显然，学生仅掌握碳循环知识要点是不够的，还需要“补白”，即氮循环的特点，并能比较得出：碳循环中植物主要是吸收大气中的二氧化碳合成有机物，氮循环中植物主要从土壤中吸收硝酸盐合成有机物的结论。此外，还要从农产品一旦从农田生态系统中输出，其中的氮元素并不能都归还土壤的角度分析。再比如，必修2第五章第3节的拓展题：白化病是一种隐性遗传病。已知一位年轻女性的弟弟患了此病，那么她未出生的孩子是否也可能患白化病?此题需学生对这对夫妇相关基因型的多种可能性进行分析，如妻子的基因型有两种可能AA或Aa，其丈夫的基因型又有三种可能AA、Aa和aa，故其出生的孩子患白化病的概率就有多种。教材中的此类拓展题，最具提升学生批判性思维品质的应用价值。
　　
　　
　　4　从实验探究中提升
　　
　　在高中生物课程标准(必修)中，有36个“活动建议”，其中至少有20个与学生动手操作有关的实验。这些实验有的是基于背景问题的探究活动，有的是基于实验方法的应用，有的是基于知识原理的概念建构，有的是基于基础实验能力的培养等。但不管哪一类实验，皆具探究和培养批判性思维品质的价值，故“学会提问、学会探究，是培养批判性思维能力的前提”。比如：在学生分组完成“探究植物细胞吸水和失水”实验后，为了检测学生实验效果和质疑能力，选用一道诸多资料中常呈现的一道试题：某同学在视野中看到生活着的洋葱表皮细胞正处于图1A状态，请推测该细胞是失水还是吸水?
　　大多数学生这样分析，若该图示为质壁分离复原的过程，则该细胞在吸水；若图示为质壁分离过程，则该细胞失水。但有几位学生认为该图示只能表示该细胞正在吸水，原因是只有正在吸水的细胞，其原生质层的张力逐渐增大，细胞形态才如图1A所示；若为细胞失水，原生质层的张力逐渐减小，原生质层皱缩，细胞形态应该为如图1B。而这种符合实际的判断，正是基于他们在实验过程中细致的观察和批判性思维的具体应用。所以，教师要积极创造条件，让学生实实在在地去“做实验”，而不是“背实验”，学生就会在实际操作中去发现问题，学会质疑、学会提问、学会探究，其批判性思维能力自然就会获得提升。
　　
　　5　从科学史实中提升
　　
　　教科书中的科学史文本占整个必修模块文本的近1/4，实际教学中发现，众多教师在课堂教学中让这一绿洲变成沙漠，课堂上仅让学生读读而已，没有领会编者的真正意图。生物学是一门实验科学，是诸多科学家不断探究的生命史，也是生命科学的继承性和批判性的发展史；用这么强大的文本支撑教科书，说明该文本的教学价值具不可替代性，其价值之一就是培养学生价值观和创新意识，而创新意识与批判性思维能力是密不可分的。如必修1“酶的发现”表述了在科学家普遍认为具有催化功能的酶都是蛋白质定论下，加拿大生物学家奥尔特曼和美国化学家切赫坚信自己的实验结果，勇敢地向权威和“定论”挑战，果断提出核糖核酸具有生物催化功能。必修3“促胰液素的发现”中，表述了3个可以给学生很多启迪的故事：一是囿于定论的沃泰默，二是另劈蹊径的斯他林和贝利斯，三是巴甫洛夫的感慨等。这些科学家都是不迷信权威，都具有良好的批判性思维品质。所以，教师要积极引导学生学习教科书中的这些史实，体验科学家的批判性思维品质，形成科学的世界观和价值观。
　　实际上，教科书中含有提升学生批判性思维品质的文本不止这些。在今后的高中生物课堂教学中，教师除了要搞好基础知识和基本技能教学之外，探索“纲要”中提出的“培养创新人才”的有效教学途径，是当前生物教师面临的一项极具挑战性的教学问题。