[论远程教育中的契约式教学模式] 教学模式有哪些

　　[摘要]社会的发展对人才素质提出了新的要求，传统的远程教学模式因其资源配置体制的不合理，难以有效地实现个别化教学，满足社会对人才素质的要求。在对问题分析的基础上，引入了契约化的思想，对原有的教学组织形式进行了改革，从而构建起契约式教学模式，并对该模式的特点进行了阐述，就如何有效实践该教学模式提出了建议。
　　[关键词]契约；契约式教学模式；个别化教学；教学分工
　　[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]11672―O008(2010)05―0027―07
　　
　　一、问题的提出
　　
　　随着信息社会的发展，社会对人才素质的要求越来越高，迫切需要教育有效地培养人的素质，尤其是创造性素质。而人的素质是多方面的，有知识方面的素质，还有能力等方面的素质。能力的培养只能通过学习者的体验学习来实现，因而素质是一个与个性化相关的概念。素质教育的实施应以学生的个性为基础，采取以个别化教学为核心的教学形式。
　　在现代社会中，远程教育的出现为越来越多的人提供了接受教育的机会，并且逐渐被人们看作是终身教育体系的基础，其规模化和灵活性已经成为远程教育发展的主要特色，但是随着规模的增大，受教学资源条件限制，个别化教学很难开展，学生所能获得的个别化的关爱越来越少，个别化教学的缺失使远程教育的教学质量受到影响，从而形成远程教育中质量与规模矛盾冲突，于是有人主张限制师生比。事实上，远程教育得以存在，一个重要的原因在于远程教学比传统面授教学具有更好的规模效益，即使是在适度规模的条件下，师生比也不应低于传统面授的水平。
　　个别化教学始终是针对具体学生个体的教学，不管教学规模是大还是小。教师进行个别化教学的前提是要了解学生个体的具体情况，然后根据学生的个性特征进行教学设计，有针对性地对学生施加教学影响。在传统的教学中，教师通常是个体概念，在教学过程居于主导地位，教学目的、教学过程主要由教师控制。教师个体的观念和行为对教学效果产生直接影响。个别化教学的关键在于教师的教学要符合学生个体的实际，而了解学生的真实情况的难度较高，教师在针对个别学生进行教学时，客观上很难确保教学都能符合学生实际。同时，教师在实践中不是面对一个学生，而是对多个学生的调研和设计，这使他更难做到对每个学生的准确了解。在集体教学中，教师只能针对综合的学生模型进行教学，这样教学自然难以适合每个学生的实际。为了弥补这一不足，通常教师会对学生进行必要的支持服务，这尤其体现在远程教育环境中。在传统教学中，教学过程由教师控制，学生对教学过程设计方案的信息把握较少，对于知识与自身的价值了解较小，很难提出合适的需求来，这使支持服务的作用难以充分发挥。
　　现代社会的发展需要高素质人才，个别化教学是培养高素质人才的必要条件，脱胎于传统教育的远程教育由于规模和体制上的原因，很难提供有效的个别化教学，这使远程教育的学习者在学习过程中很容易丧失对学习的兴趣，影响远程教育的质量提高。
　　如何在远程教育规模化教学的条件下进行有效的个别化教学?这已经成为远程教育发展中需要迫切解决的问题。目前远程教育的发展正在经历由规模化发展向内涵式发展的转变，强调以提高教学质量为核心，大力推行教学模式改革。这些措施最终都要落实到对学习者个体的素质提高上。这不仅有利于推动远程教育的深入发展，也为形成终身教育体系奠定了基础。
　　为了解决这一问题，人们主要从两个方面进行了研究，一个是关于集体教学和个别化教学的关系研究，以期形成有效的个别化教学模式；二是对支持服务体系的研究，以探寻规模教学条件下对学生的教学弥补方式。但这些研究角度主要是从教的角度进行的，即使近年来在教学中引入了“以学习者为中心”的思想，这种思想也主要是作为设计更有效的教的策略依据。
　　一般而言，任何教学活动都是由教的活动和学的活动两个部分组成，学习效果实际上是由学习过程来完成的，教的活动实质上是对学的活动施加所需的教学影响，个别化教学就是根据学生学习活动的实际情况，施加合适的教学影响。教的影响可以看作是学的供给，学的活动实际上可看作是教的需求。根据这一观点，如何进行有效的个别化教学就可分解为两个问题，一是如何确保所进行的个别化教学反映真实的个别化，二是如何在现有资源条件下提供有效的个别化教学。下面从教和学的角度对这两个问题作进一步分析，以寻找解决问题的思路。
　　
　　二、对问题的进一步分析
　　
　　个别化教学的核心是针对学生的个性特征进行教学，以取得最佳的教学效果。教学过程分为两个部分，一是教；二是学。任何教学效果的取得都要通过学习过程来完成，学习过程主要是由学生所控制，从这个意义上讲，学生是学习的主体。学习过程是一个复杂的过程，包含许多变量，这样学生学习过程将面临大量的学习决策，个性化学习实际上就是学生根据自己的情况，对学习过程的变量选择一组取值。个别化教学的效果最终要通过个别化学习来完成。
　　学生的学习过程需要进行一系列的决策，而决策需要依据。对于远程教育的学生，其决策主要依据成本效益原则。远程教育的学生与传统面授教育的学生不同，传统面授教育的学生主要是职前学习，学习是他们生活的主要部分。而远程教育的学生主要是成人，他们主要以在职业余学习为主，具有一定的职业经验，承担了多重角色，工作生活压力较大，这样的背景使他们做事更加务实。他们参加学习往往面临工学矛盾，学习代价较大，因而他们非常在意学习的成本效益，这也是他们进行学习行为决策的出发点。
　　由于成人学生对学习成本效益的注重，再加上教育民主化思潮的兴起以及市场经济所孕育出来的消费者理性，学生更加关注自身的需求，同时也向教学提出了相应的需求。学生的学习效果如何，关键在于学习目标和学习过程，而良好的学习目标和学习过程取决于学生对学习的决策和控制，这需要学习者对影响学习过程的因素有比较深入的了解，以此为依据并按照成本效益的原则进行判断。教是影响学习过程的重要因素之一，教对学的影响主要通过向学输出教学信息和教学资源来完成的。学生对学习过程的决策需要教对学的影响是稳定的、清楚的、足够的，这样，学生才能对学习过程进行有效的设计和实施。
　　而事实上，长期以来所形成的以教为中心的观念，使师生关系产生了不对称，教学过程主要由教师控制，学生很难事先了解教的设计，所以学习过程很难进行设计和优化，学习过程只能被动地从属于教的过程。这样，学生很容易失去自主学习的意识和能力。虽然教师也在了解学生的特点，了解学生的学习过程，但教师的了解很难比学生对其自身的了解更符合实际，这样教和学在方向上产生了脱节。
　　从教对学提供信息和资源的稳定性来看，传统的教师作坊式的劳动方式以及教学目的的多元化使教对学的影响较易产生波动。教学方式是和社会生产方式联系在一起的，中国传统的自给自足的生产方式反映在教学中，就形成了教师 作坊式的教学方式，一个教师包揽了课程教学的几乎所有事务，教学效果直接与教师本人有极大相关。教师的变动将直接带来教对学影响的较大变动。从教学目的上讲，教学目的过于综合化和模糊化，给教学过程的设计增大了难度，这也带来了教对学影响的波动。
　　由上可知，以教师为中心的教学决策体制和教师作坊式劳动为主的工作方式，使学习过程从属于教的过程，学生逐渐失去了学习的主动性。随着规模的扩大，教师所承担的负荷成倍增加，其很难有足够的时间和精力去关注每个学生的个体差异，这又加剧了教和学的脱节，使教学更难以满足学生的个别化需要，教学效果难以提高。作坊式的劳动方式，使教师教学效率低下，难以快速对学生和社会的反馈做出反应，教学成本增大，这使得教学效益进一步降低。
　　于是有人提出以学习者为中心，根据学习者的学习需求来设计教的过程，使教的过程从属于学的过程，从而实现个别化教学。远程教育中的学生主要以成本效益作为决策依据，由于认识上的局限，学生对自我的认识和对成本效益的理解并不一定准确。由于信息获取的局限性，学生对社会需求的理解不一定全面，其选择的学习目标与社会对学生的要求容易出现较大偏差。另外，学生的学习需求千差万别，这就要求相对应的大量个别化教学过程。在以教师作坊式劳动为特征的教学资源组织方式下，教学成本将非常巨大，现有的教学资源难以承担。
　　简言之，以教为中心和以学为中心的教学系统都难以实现对学生的个别化教学，必须将教和学结合起来，从系统的角度，整体上对教和学进行资源的优化配置。改变教和学的决策和组织方式，使个别化教学和个别化学习结合起来，才能实现学生的个性化发展。
　　
　　三、契约化思想的引人
　　
　　教和学是一个整体，单纯从教或者从学的角度来寻求个别化教学的实现方式都是片面的，下面从教学系统整体的角度来探寻实现和优化个别化教学的途径。
　　图1是关于教学过程和学习过程的关系示意图，图中向上的带箭头的线段表示学习过程，起点代表学习起点，终点代表学习目标。在线段左右两侧分别是教师和学生，教师指向学习过程的线段代表教学过程，从学习过程指向教师的线段代表教师从学习过程中获得的反馈，教学过程上方有一条虚线段指向教学目标，教学目标与学习目标以双箭头线段相连，表示存在相互作用。学生指向学习过程的箭头线段表示学生对学习过程的控制和影响，这种控制和影响是按照成本效益的原则进行的，学习过程指向学生的线段表示学生从学习过程中所获得的反馈。学生指向教师的线段表示学生对教师的反馈。
　　图1表示的是教学系统中教和学的关系。大家知道，教学结果最终是要体现在学生身上，教学结果的实现最终是通过学习过程来完成的，学习过程指向学习目标，学习目标是学习需求与教学目标相互作用的结果，是教学目标在学习上的转化。学习过程不会自动地实现目标，它在向学习目标前进的过程中可能受到多种因素的影响，其运行途径也不一定是线性的。学习过程所受到的主要影响来自教师和学生，教师对学习过程的影响主要是通过教学过程来实现的，教学过程指向教学目标，教师在教学的过程中不断地从学习过程获得反馈。学生对学习过程同样存在着控制和影响，这种影响主要遵循成本效益原则，即使学习过程以最小的成本，最高的效率实现学习目标，同时学生也要不断地从学习过程取得反馈，以便更好地控制学习过程。另外，学生还可直接与教师沟通，进行反馈。
　　图1反映的是教学系统中学的过程与教的过程的运行关系。如何确保学习过程和教学过程符合学生的个性并保持最优化，关键在于整个教学系统的设计过程，既然教学是教师的主导性与学生的主体性的结合，那么教学系统的设计也应由师生双方共同参与。由上可知，个别化地学习过程是实现教学结果的关键，学习过程主要由学生控制和设计，而个别化学习过程的设计首先需要明确个别化地教给学所带来的影响因素，因此教学系统的设计过程应该从教的过程开始。教师是教的过程的主导者和设计者，怎样确保设计出的教的过程符合学生的实际，一个可行的方法就是让学生参与教的过程的设计，学生通过反馈渠道向教师提供学习需求，帮助教师修正教学目标和更好地设计教学过程。
　　在远程教育规模化教学的条件下，完全依靠个别教学来实现个别化教学一方面成本太高，实现起来可能性很小；另一方面，也不符合优化教学过程的原则。在集体教学的条件下实现个别化教学仍然是远程教学的必然选择。集体教学是针对全体学生的教学，这种教学组织形式需要有一个教学参照标准，如果这个参照标准来源于学生的共性，那么教师的教学就可符合学生共性部分的需求。这样，学生的学习需求就可以将其分为两个层面，一个是基本的需求，一个是基本需求以上的需求。一般而言，学生的基本需求都是相似的，基本需求以上的需求相似性较低，我们把它称为差异化需求。如果教师在集体教学中以学生的共性需求为参照标准，那么教师就可通过让学生共享集体教学过程来满足学生共性学习需求，而差异化需求部分则通过学生个体向教师进行反馈并通过个别教学的方式来解决。这样教师的教学过程设计就可分为两部分，一是针对学生共性的集体教学过程设计；二是针对学生个性学习需求的反馈和个别教学设计，学生反馈的学习需求为教师寻求学生的共性需求、建立集体教学参照标准提供了依据。
　　在教师根据学生提供的学习需求完成对教的过程的设计后，学生根据教师确定的教学目标，按照自身的价值标准将其转化为对自身有价值的学习目标，根据教师设计的教学过程。按照成本效益原则，确定适合自身的学习过程。在学习过程的设计过程中，学生还需判断集体教学对自身学习需求的满足情况，对于集体教学中满足不了的学习需求，要进一步进行个别教学的反馈设计。通过教师和学生在教学系统设计过程中的相互参与，所形成的教和学的教学设计方案就可较好地反映学生的个性特征。实施中就可望取得较好的个别化教学结果。
　　教师和学生共同参与完成远程教育中的个别化教学，从教和学方案的设计和实施来看，需要满足两个前提假设：一是教师和学生之间的信息透明；二是教师和学生对设计方案的认可和实施过程的稳定。这两个假设的核心就是教师和学生之间保持相互尊重的平等关系。学生可以充分参与教学，并且可以和教师一起参与教学设计并监督设计方案的实施。
　　在远程教育中，教师和学生是在不断变换的。由于时空障碍，教师和学生之间难以建立长久的情感联系，维系稳定的平等关系相对困难。从教、学双方来看，学生主要进行知识的积累、能力的提高，是知识的获取方；而教师主要进行知识的传授、能力的培养，是知识的提供方。这样教、学的关系中含有供求关系的因素，可与市场供求关系进行类比。在市场上，供需双方也是不断变化的，为了防范风险，保证供需双方稳定的买卖关系，供需双方通常通过合同的方式将买卖关系固定下来，并通过信用或其他方式保证合同的履行。同样，在远程教育教、学关系中，为了防止教、学关系变动的风险，也 可通过类似合同的协议方式将教、学关系固定下来，并通过道德和行政的力量来保证协议的落实，这样就使教学活动具有可以预见的基础。这种协议从广义上讲，也被称为契约。
　　契约在我国又称之为“合同”，是在现代社会生活中广泛使用的概念。关于契约的定义有许多，一般在大陆法系中认为契约是合意，在普通法系中则认为契约是承诺。将不同定义的共同要素整理起来，主要有以下几个方面：契约意味着缔约主体的复数；契约是附加了“债”的协议；在契约关系中反映了缔约主体之间的平等关系；契约决定了当事人之间的关系是一种自由合意的意志关系；契约还意味着对附加之“债”以某种形式的承诺是其实质性内容；契约还是当事人自愿施加的一种约束。
　　从上面关于契约的定义中可以看出，契约的实质是承诺，是承担义务的一方对另一方所做出的关于自己履行义务的承诺，从而稳定彼此之间的权利义务关系。当这种承诺一旦不能兑现，承诺方将会受到某种程度的惩罚，从而保证承诺的严肃性。在远程教育中，使学生获得个性化发展是提高教学质量的必然要求，个别化的教学是实现学生个性发展的途径，而这些都需要师生之间维持良好的平等交流的关系，契约思想的引入，使教学中维系师生间稳定的平等关系成为可能。
　　在教学系统中，维系个别化教学的师生关系的契约主要包括两个部分，一是教师对学生做出的承诺，承诺参照学生所提出的需求进行教学设计，这种教学设计包括两个部分，第一是对集体教学的教学设计，这一设计需根据学生的共性需求标准，第二是对集体教学中无法满足的个别化需求进行补救教学设计。承诺及时向学生公开教学设计方案，承诺严格实施公开的教学设计方案，并接受监督。二是学生对自己做出的承诺。个别化教学的效果最终是要通过个别化学习过程来完成，但远程教育的学生处在社会生活之中，角色多样，其对学习过程的成本效益的价值判断也可能随时间推移产生动态变化。没有相对稳定的学习过程，学习结果难以实现。根据契约的定义，契约的制订应具有至少两方面的主体，对于学生个体而言。根据弗洛依德的理论，“个体的我”可以划分为本我、自我和超我，自我也被称为现实的我，它按照现实的原则做事，对于学生个体而言，就是按照现实的成本效益原则来做事，超我也被称为未来的我，理性的我，它按照理性原则做事，注重的是长远的成本效益。学生对自己的承诺，实际上是学生自我对超我的承诺，承诺根据教师的教学设计方案和自身的实际情况进行适合自己的学习过程设计，并承诺严格地按照学习过程的设计方案实施。
　　契约思想的引入使教学关系能够有效地保持平衡、稳定、清晰和标准化，这使教学过程和结果更容易预测，师生之间沟通更容易完成，也使得教和学过程的资源配置更明晰、更容易优化。
　　
　　四、以契约化思想为基础的契约化教学模式的构建
　　
　　契约化思想表达了通过教师对学生以及学生对自己的承诺来确保适合于学生的学习过程和教学过程的稳定和高效。契约化教学的思想要落实到实践中，必须要有一定的载体，契约式教学模式就是这样的载体，是契约化思想在教学中的实现方式，构建契约式教学模式的目的就是要构建一个高效率的、适合个别化发展的教学要素组织关系。
　　构建契约化教学模式需要解决两个突出问题，一是如何确保学生主体性的发挥，二是如何确保教师对学生教学影响的稳定性。师生保持平等关系的前提就是学生具有保持主体性所需要的自主意识和能力。学生较为清楚地知道自己在学习中需要得到什么，自己的实际情况如何，如何降低学习成本等。发挥学生的主体性一方面要让学生形成较强的主体意识，另一方面还要让学生参与教学过程的设计决策。
　　在远程教育中，由于学生规模较大，教师不可能采取纯粹个别教学的方式，只能采取集体与个刚教学相结合的方式。通常教师针对全体学生设计一套教学方案，而学生的个性千差万别，一套教学方案难以反映每个学生的特点。理想的方法就是学生将学习需求反馈给教师，教师根据学生的不同需求抽取出共性作为参照标准进行教学设计，这样的教学设计是集体教学的教学设计，对于没有满足的个性化教学需求，则通过个别辅导等方式来满足它，但这种方法实际上也存在几个问题：第一，在远程教育中学生的数量比较大，每个学生都向教师反馈个性化学习需求在实践中是很难做到的；第二，教师教学设计方案包含了两部分，一部分是集体教学的教学设计，另一部分是个别辅导的教学设计，集体教学的设计是根据学生的共同需求来设计的，问题在于共同需求的范围是不确定的，有可能学生之间差异小造成共同需求较大，也可能学生之间差异大造成共同需求较小。如果在共同需求很小的情况下，集体教学的效益就可能较小，个别化辅导的量就可能很大，这会使教学成本增高。另外，从教师设计的角度，很难知道个别辅导的量的大小。从学生的角度，也很难确定需要提出个别辅导的需求范围。
　　教学中的需求关系可以用商业中的需求关系来进行类比。在市场上，企业要准备销售某种商品，它通常需做市场调研，以确定市场需求。一般企业不会对所有的消费者进行调研，这样做一方面成本太高，另一方面没有必要。它会对可能购买商品的群体进行抽样，经过分析，选择需求最集中的范围作为商品的满足方向，而不是选择所有人的共性需求，因为对共性需求过于强调可能会带来对大量个性需求的遗漏，对所有人共性的满足可能带来对所有人个性需求的难以满足。这就是说企业销售的商品应该是针对相应的目标人群的。对于目标人群以外的人群可以有两种选择：向企业寻求个性化服务的弥补或者寻求其他满足自己需要的商品。同样。学生学习需求个体差异的分布不是均衡的，也存在一个中心点，围绕这个中心点一定范围内的学习需求比较集中，而超出一定范围外的学习需求则分布较散。教师对学生的需求应采取抽样的方式，通过分析获得学习需求的分布状况，寻找中心点，然后根据中心点标准进行集体教学设计。这一设计方案可使多数学生的大部分学习需求得以满足，对于小部分没有满足的学习需求，则可通过教师提供的个别化辅导来加以满足。而对于学习需求离中心点较远的学生，也可有两种选择：一是选择向教师提出个别化辅导需求，通过个别化辅导来加以解决；二是放弃该门课程学习，寻求满足自身需求的其他教学设计方案。学生的主体性就是通过对教学设计和实施的参与权和选择权来实现的。
　　成长是需要付出代价的。学生学习过程的顺利进行是需要时间精力、资源等的投入。对学习过程的投入主要来源于两个部分，一是学生自身的投入，二是教师对学习过程的教学影响的投入。受传统教育的影响，目前远程教育中的教师工作方式仍以作坊式工作方式为主，即一个教师包揽了从设计到实施到评价的所有事务，这使得教学与教师个人特征具有极大的关联。教学影响的变动直接受到教师变动的影响。同时随着远程教育规模的进一步扩大，教师所承担的负荷成倍增加，教师难以抽出足够的精力来进行教学方案的设计和实施，这也就造成了教师的非专业化和人才培养的低效化。 作坊式的教学工作方式已不适应远程教育规模教学的需要。
　　回顾历史，人类社会的每次分工是一次从作坊式向专业化转化的过程。专业化过程也是分工精细化的过程，这种分工又分为两种，一种是按领域来划分，一种是按工序来划分。随着远程教育的发展，教学工作越来越复杂化，教师需要对各种因素进行分析，进行教学设计，制作教学资源，实施教学过程，进行教学支持和评价等。在规模化教学的条件下，教师要完成这些工作，显得非常困难。教师工作是专业化较强的工作，一个优秀的教师要经过一段较长的培养周期。能够完全承担远程教学的整条工作链的教师非常少。这就影响了教学质量的稳定。为了降低教师过重的工作负荷，同时也为了优化教学资源配置，有必要对教师的工作进行分工，实行专业化，使原来由一个教师从事的工作由一个教师团队来完成，契约化思想的引入使教师之间的分工协作关系得以稳定，从而保证了教师团队对学生教学影响的稳定。
　　如何进行教师角色分工，使教师资源得以优化配置?我们可以借鉴快餐店工序分工的方式。大家知道，大厨师在中餐馆里是重要角色，中餐馆菜品的质量很大程度上取决于大厨师的工作。大厨师往往比较少，其工作别人很难代替。虽然大厨师做的菜品味道很好，但大厨师的数量就限制了中餐馆的效率和规模。对于快餐店而言，效率和规模是非常重要的，为了提高效率，必然要对大厨师的工作进行分工，做成工序，由一个团队来完成，大厨师主要负责菜品的设计和制作过程的参照标准制订，其他人员根据参照标准进行操作，菜品的质量就可保持相对稳定，快餐店的资源也可优化配置。同样，在教学中也可以根据教学过程的一般规律，对教师角色进行分工。一般来讲，教学过程通常要经历四个阶段：计划、组织、实施、评价。计划就是对整个教学过程进行设计，组织就是根据设计来配置资源，实施就是执行计划，评价就是检查执行的效果如何，这是一个循环过程。根据评价的结果对计划进行修正，然后进入下一轮循环。根据以上分析，课程教学的教师角色可分为三种：教学设计教师、讲授教师和辅导教师。教学设计教师主要负责对教学过程的设计、制订设计方案、监督设计方案的实施，讲授教师根据设计方案完成集体教学的讲授，辅导教师根据设计方案完成小组教学和个别化辅导。教学设计方案不仅成为教师和学生之间的教学契约，而且也成为教师团队内部分工协作的教学契约，教师团队依据教学设计方案进行教学，一方面实现了教学资源的优化配置，同时也确保了对学生教学影响的稳定。
　　可见，教学设计方案实际成为教师间分工以及向学生进行承诺的契约，根据教学设计方案所制订的学习方案成为学生对自己承诺的契约。以此为基础，形成了契约式教学模式，如图2。它由四个模块组成：需求分析模块、课程教师团队模块、学习支持服务模块和学生群体模块。在课程教师团队模块的上下方各有几个点，表示还有大量的没有描述出来的其他课程教师团队，它们和图上标出的课程教师团队是同构的。需求分析由专门的人员来完成，主要收集来自社会的对课程教学的需求和来自学生群体的学习需求，并将这些需求处理以后，提供给课程的教学设计教师。在课程教师团队中有四种角色：教学设计教师、网络技术设计人员、讲授教师、辅导教师。其中教学设计教师是整个团队的核心。教学设计教师根据需求分析人员提供的教学需求，结合自己所获得的学生群体的反馈，在网络技术人员的支持下，形成课程教学设计方案，并将此教学设计方案向学生群体公示，并提供给讲授教师和辅导教师。教学设计方案包括两个部分：讲授和辅导，讲授教师在获得教学设计方案后，根据方案的讲授部分搜集资料。对全体参加课程学习的学生进行讲授教学。辅导教师获得教学方案后，一方面组织对学生小组进行辅导，另一方面，针对学生的个别化问题进行个别辅导。网络技术设计人员主要针对教学设计教师所提出的要求进行网络媒体相关的设计。一般情况下，对一门课程而言，教学设计教师、讲授教师和网络技术设计人员分别由一名教师担任，辅导教师根据学生规模大小可选择多名。讲授教师负责对学生群体的教学传播，通常不接受和处理学生的反馈，学生反馈通常由辅导教师处理，辅导教师不仅要处理学生反馈，而且还要负责布置和批改学生的作业，对学生进行评价，并将教学过程中的信息反馈给教学设计教师和学生，以便教学设计教师和学生对教学设计方案和学习方案进行调整。
　　为了提高对学生个别化教学辅导的质量，辅导教师和学生的师生比应有所限制，一般而言，一个辅导教师辅导20人左右的学生比较合理。学生群体主要根据教学设计教师设计的教学方案并结合自身情况进行选择，决定是否参与某门课程的学习。如果学生参与该门课的学习，则要根据教学设计方案和自身实际，制订合理的学习过程方案，并依据学习方案进行学习。学生群体可通过反馈渠道参与教学，学生可向需求分析人员及时提供学习需求，并可直接向教学设计教师反馈学习情况，在日常教学中，学生可向教学辅导教师提供反馈。学习支持服务模块与传统的学习支持服务不同，传统的学习支持服务主要是向学生提供教学上的辅导，而这里的学习支持服务主要是帮助学生提高主体意识和能力，以便更好地参与教学。
　　从教学模式的运行来看，该教学模式的运行包含了四个阶段：计划、组织、实施、评价。这四个阶段构成了一条教学链条，计划是起点，评价是终点。计划到评价的过程仅仅完成了教学过程的一个循环。然后根据评价结果，对计划进行调整，进入下一个教学循环，周而往复，使教学质最不断提高。契约式的连接方式，使教学系统内部的衔接关系清晰、简单，加速了信息沟通，优化了资源配置，使单个教学循环的过程缩短，提高了教学效率，使教学系统对社会环境的响应更加快捷。在计划阶段，由专业的需求分析人员及时收集社会对教学需求，学生的学习需求，并将这些需求整理归类，传递给各门课程的教学设计教师，教学设计教师是所负责设计课程的责任教师，通过对需求、教学内容、教学条件等的分析，制订该门课程的教学设计方案。教学设计方案应包括教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等。教学设计教师将教学设计方案通过网络传递给学生，学生对该教学方案进行价值判断，如果发现该教学方案与自己的实际需求相差太大，可选择放弃该课程的学习，重新选择适合自己的课程学习。如果发现该教学方案比较适合自己，可以接受，则可以根据教学方案和自身的实际情况，制订适合自己的学习计划。教学模式中设置了专门的学习支持服务教师，在计划阶段，学习支持服务教师向学生提供做出价值判断和制订学习计划的支持服务，他们帮助学生认识自己，树立正确的成本效益观，帮助学生理解学习和职业生涯的关系，帮助学生制订适合自己的学习计划。当教学设计方案和学习方案完成以后，就进入组织阶段，教学设计教师就要根据学生情况组织讲授教师和辅导教师，配置相应教学资源，对学生进行教学，学生根据学习方案和教学安排，进行学习投入的准备。在实 施阶段，讲授教师根据教学设计方案对全体学生进行集体讲授，这种讲授方式可以是实时的，也可以非实时的，其讲授对象是全体学生。辅导教师与讲授教师不同，他们不是针对全体学生。在一门课程之中，辅导教师的人数根据学生的人数多少而定。一个辅导教师辅导20人左右的学生。辅导教师根据教学设计方案的要求，可将小组学生集中起来进行讨论，也可以根据学生提出的问题进行个别辅导，辅导教师负责向学生布置作业并进行批改，向学生反馈批改的情况，同时，辅导教师还需对学生进行形成性考核和总结性考核，以便学生根据考核结果调整学习方法。在实施阶段。学习支持服务教师负责向学生提供学习方法的指导，帮助学生提高学习效率，降低成本。在评价阶段，一方面，辅导教师将学生学习评价结果反馈给学生，以便学生调整学习计划；另一方面，将学生学习过程以及教学过程的情况反馈给教学设计教师，教学设计教师在汇集学生反馈、辅导教师反馈和需求分析的结果基础上，对教学设计方案进行调整，从而开始下一个循环。
　　这一教学模式如何反映对教学资源配置的优化?首先是教师的分工使教师更加专业化，分散了负荷，使负荷更加均匀，以教学设计方案和学习方案为表现形式的契约的引入使教师之间、师生之间的关系清晰化、简单化，加速了信息沟通，提高了效率；其次是有利于提高整个教学系统的规模效益，远程教育在经济上优于传统教育之处在于具有较小的可变成本，比传统教育具有更高的规模效益。远程教育之所以在大规模的条件下能较好地控制成本的原因，在于提高共享资源的比重和共享资源的共享范围。对于远程教育的学生而言，其正常发展所需要的教育资源存在一个最低值，如果分配给每一个学生的资源量低于这个值，那么教学质量就要受到影响。在缺乏教师教学分工的远程教育系统中，由于精力的限制，单个教师能够共享的学生数量有限。随着规模的扩大，必然要增加教师数量和相应的资源，从而增大成本。在契约式教学模式中，教学设计教师、讲授教师、网络技术设计人员、学习支持服务教师、需求分析人员等受学生规模增大的影响较小，只有辅导教师需随着学生人数的增加而增加。在教学分工以后，教学辅导教师的成本比以往的教师成本要低，因而总的可变成本的增长不会高于以往的远程教育教学模式。另外，契约式教学模式更容易实现对学生的个别化教学，教学资源的利用率提高，从而减少了大量不必要的资源浪费。
　　
　　五、契约式教学模式的特征
　　
　　1.教学过程的标准化
　　标准化是规模化教育的要求，也是确保教学质量稳定的要求。规模教育的教学活动不能是作坊式的，它要求有教学分工和合作，标准化正是分工合作正常进行的工具。因为有标准化的教学活动，教学资源的投入和评价才有了依据，这样就可很好地消除投入的不确定性，保证了教学质量的稳定。在规模教学的条件下，主流的教学活动是集体教学活动。因为在进行一个教学活动的过程中，不可能同时满足每个学生的需求，教学活动的设计必然要依据一个标准，标准化教学可以使集体教学对每个学生的需求的满足程度达到一个相对合理的最大值，同时使教学活动的设计简单化、规范化。
　　2.教学设计的详细化和执行的简单化
　　对于大规模的教学活动，提供教育产品的开放教育活动，教学资源的分布不均衡，多数教学劳动力的层次不高。这样通过优秀教师设计的教学方案通过标准化的教学分工，简单化的技术操作，从而实现优质资源的大规模覆盖和质量的稳定性。
　　3.师生的平等性和权利义务的清晰性
　　对于一个标准化的教学活动，其标准不仅指教的标准，而且指学的标准。教学分工也不单指教师间的分工，也包括教师和学生的分工。教师与学生之间的协作和沟通同样需要标准化，这种标准化是以师生之间地位的平等性为前提的，彼此都清晰各自的权利和义务，并对自己的结果负责，依据标准，学生可对教师进行监督，从而保证了教学的质量和效率。
　　4.教学评价的发展性和教学支持服务主体的针对性
　　在传统的远程教育的教学模式中，教学评价主要是以诊断为目的，通过评价，对教师的教学结果进行判断，以便在教师和学生之间进行比较。而在契约式教学模式中，评价的目的主要是为了改进教学设计方案和学习方案，以便使教学更适合学生的特点，其评价是指向未来的，是发展性的。对于教学支持服务，在传统的远程教育教学模式中，教学支持服务更多地关注于对主要教学渠道的弥补，其更多地表现为一种信息服务。在契约式教学模式中，教学支持服务集中于对学生主体意识的唤醒和对主体能力的培养，帮助学生认识自己，理解教学设计方案，制订适合自己的学习方案，改进学习方法等。
　　
　　六、契约式教学模式在澳大利亚埃迪士・科恩大学的表现形式
　　
　　契约式教学模式是在师生平等、学生主体性较强、教学规模较大、信息化程度较高和教学资源相对不足等假设下建立的，国内由于传统教学的影响，学生的主体性还较弱，在实践中体现契约式教学模式的条件还没有完全具备。通过对澳大利亚埃迪士・科恩大学的考察发现，埃迪士・科恩大学的教学实践具备了契约式教学模式的主要特征，其教学方式可作为契约式教学模式在实践中的一种表现形式。
　　埃迪士・科恩大学(简称ECU)，位于澳大利亚西澳州，是一所将远程教育与传统教育结合在一起的大学。ECU由四个Faculty(即学院)组成，每一个学院又由几个School(即系科)组成，在School中就存在为学生提供的相应的Course(即系列课程)，不同的Course指向不同的学位，Course的基本单位是Unit(即课)。
　　Unit是课程教学的基本单位，对于每个Unit都配有一个Unit Coordinator(即课程协调人)，这个教师对这个Unit全面负责，他要负责设计UnitPlan(即课程计划)，在这个计划中，他要说明在这门课完成后学生应具备什么样的素质，这门课程的情况和评价方式等，除此以外，在计戈4中，他必须写明这门课程在每一周所应教学的内容、资源、活动和评价方式等。这个Unitplan就好比是一个教学合同，学生可提前从网上获得此Unitplan，如果学生选择这个Unit，就意味着学生同意这个合同，教学活动和评价方式的展开都要依据这个计划，不能轻易改变。Unit的教学资源通常是灵活的，教师可以指定一种教材，让学生到书店去购买，也可以将教学内容放在网上，让学生下载打印。
　　ECU的教学活动以Unit为单元来展开的。Unit的教学主要分为两个部分，一是leeture(即面授课)，二是tutofial(即辅导课)。这些教学活动都是依据Unit Plan来进行的。进行1eeture的老师被叫做lecturer(即讲师)。这种集体授课通常是以教师为主，教师对学生进行知识传授、演示、启发等教学活动，其中学生是可以随时提问，老师随时解答。辅导课通常是由Tutor(即助教或辅导教师)来进行。与集体授课不同的是， 这种课的教学通常是在小范围中进行的，教学环境的设置通常是根据教学活动的要求。在辅导课中，活动以学生为主，教师通常只起支持和启发的作用。活动的内容通常围绕学生的作业来展开。集体教学和辅导教学在Unit的教学中的比例通常是1/3比2/3，集体教学不要求每个学生必须参加，学生可根据自身情况选择，而辅导课是要求每个学生必须参加的，否则会影响学生在这门课的成绩。学生通常不是住校的，课程的时间表也是灵活安排的。另外，对于辅导课的人数是有限制的，通常不超过20人。因此这就容易出现一个Unit拥有几个tutor的现象。学生一般不和Unit COOrdinator、lecturer直接接触，一般的交互主要集中在学生与tutor之间。
　　对于不能适应正常教学的学生，ECU提供了不同的支持方式。但是ECU认为，学生有责任去寻求自己所需要的服务方式，否则就应对自己不能通过课程考核负责。ECU对学生提供的支持大致分为以下几种类型：对学生生活的支持；对学生学习的支持；对学生进行心理和文化差异的支持；对学生在学习内容方面困难的支持。除此以外，对教师和行政人员也提供了相应的支持，包括：行政人员对教师的支持；对教师和行政人员提高业务能力的支持等。从对ECU的教师、学生和行政人员的访谈中了解到，人们对ECu的教学实施方式普遍感到满意。
　　社会的发展对人才素质提出了新的要求，传统的远程教育教学模式因其难以有效地实现个别化教学，必须加以改革。契约化教学模式通过引入契约化思想，并对原有的教学组织形式进行改变，加强教学专业化，实行教师分工体制，使教学更加适应学生需求，更加适应社会的需求。
　　
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