教研员学习共同体构建路径探索

　　中图分类号：G40-03　文献标志码：B　文章编号：1673-4289（2012）06-0033-02　　新课程改革给教研员工作提出了新的挑战，教研员专业化发展问题随之而来并亟待解决。借鉴国外专业学习共同体理论和实践，构建教研员专业学习共同体，可优化教研员队伍并促进其专业化发展。
　　教研员专业化发展，就是教研员按照工作岗位及职责的需要，通过不断的学习与训练，使教研员获得学科专业知识与教育专业知识技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提升教育教学研究、指导、服务、管理、培训和评价的能力，取得相应的专业地位，成为一名优秀的专业人员的成长过程。
　　一、教研员专业学习共同体及其特征分析
　　(一)教研员专业学习共同体
　　1997年，以霍德为代表的美国西南教育发展中心首次发表了关于专业学习共同体的描述和介绍。专业学习共同体是由具有共同理念的管理者与教师构成的团队，他们致力于促进学生的学习，并且是进行合作性、持续性的学习。作为一种组织形式，专业学习共同体被认为是促进教职工发展的有力途径，并成为学校变革与改善的有效策略。此后，SEDL在与阿帕拉契教育中心的合作下制定出“专业学习共同体问卷”，将其划分为五个主要维度：支持性与共享的领导、共同的价值观和理念、合作性学习及其应用、支持性条件和个人实践的共享。自此，专业学习共同体的内涵通常以这五个维度为特征来加以表达[1]。国内有研究认为，学习共同体是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[2]。
　　综上所述，所谓教研员专业学习共同体就是以教研员自愿为前提，以分享资源、技术、经验和价值观等作为核心精神，以共同愿景为纽带把教研员联结在一起，互相交流、共同学习的学习型组织。这一组织形式把专业化发展的权利交给了教研员本人，在该组织中不同学科和不同特征的教研员以教学研究、指导、服务、评价、管理和培训为基本活动，通过个体反思发现问题、协作讨论寻找解决问题的方法，进而不断提升自身的专业水平。
　　(二)教研员专业学习共同体特征
　　1.支持性与共享的领导
　　教研室主任愿意分享领导权，与教研员一起质疑、研究学习，寻求教研水平和自身专业水平提升的途径，教研室主任具有一定能力去辅助教研员的工作，让教研员团结地发展所长，不致过分支配教研员的参与。
　　2.共同的价值观和理念
　　共同的价值观和理念来自教研室主任对教研员学习的矢志不渝的责任，教研员专业学习共同体假设教研员有学习能力，并致力于构建一个让教研员发挥潜能的环境。教研员之间是相互关怀的关系，并透过开发性沟通得到鼓舞信任。当教研员专业学习共同体得以建立时，教研员个人的才能和投入感合化为团体的力量。
　　3.合作性学习及其应用
　　教研员按不同学科组成团队，共同学习，探讨促进教学研究、指导、服务、培训、管理和评价能力提升的策略，并运用于教研工作实践中。
　　4.支持性条件
　　支持性条件决定教研员在何时、何地以及如何定期聚在一起，形成团队进行学习、工作。支持性条件包括物理和结构性因素和人文开发性能量。前者指处境性变量，包括一些机构可见特征，比如合作时间、地点和交流机制等。后者指教研员专业学习共同体的人文环境，比如教研员对学习的态度以及对持续性学习的持久兴趣等。
　　5.个人实践的共享
　　在教研员专业学习共同体内，教研员会互相学习、互相帮助，以互相支持的心态，审视自己的教研行为。教研员之间的互相信任、尊重和关怀是至关重要的，在教研工作后，大家可以发表不同的见解，对存在的分歧进行反复的沟通与讨论，彼此分享个人的实践成果。
　　二、教研员专业学习共同体的构建
　　（一）分享领导权，全员参与教研员专业学习共同体
　　教研员专业学习共同体不仅需要教研室主任和教研员的参与，还需要学校的校长、教师共同参与进来。在教研员专业学习共同体建设过程中，教研室主任（领导）要尽力与每一位教研员沟通交流，鼓励教研员之间、教研员和一线教师之间交流、合作，共同为教学研究、教改实验、教学管理等献言献策，共享决策权。同时还要加强地区间的教研专家、学者进行交流，为教研员的专业化发展创造更多的机会。
　　（二）确立教研员专业学习共同体的共同愿景
　　在教研员专业学习共同体内每个成员的愿景都是有所差异的，每个教研员都带着自己独有的愿景参与到专业学习共同体内。在专业学习共同体内，教研员只有统一了愿景才能有效地促进自身专业素养的提升，获得专业化发展。共同愿景的确立一定是教研机构领导和所有成员共同培养和建设起来的，是在所有个体的真心向往和最高愿望的基础上整合而来的。共同愿景是构成共同体成员共识的基础，能够让成员对共同体产生亲近感和一体感，是建立互信、增强交流和形成合作文化的关键[3]。建立共同愿景有利于教研员在教学研究、指导、服务、培训、管理和评价时有统一的价值理念，确保教研员专业化发展向既定的目标前进。
　　（三）建构合作型的教研文化
　　教研文化就是指教研员在教研工作中，经过长期发展积淀而成的，以教研员组成的教研共同体为主体，创造并达成共识的价值观、教研理念、教研群体意识、教研行为规范等构成的价值体系，包括教研物质文化、教研精神文化、教研制度文化和教研行为文化四个方面。合作型的教研文化建立在教研员之间开放、互信和支持的基础之上。在教研员专业学习共同体内营造开放的、平等的、协作的、竞争的和创新的合作型教研文化氛围，有利于教研员专业学习共同体成员间的交流和讨论，让每位教研员都能表达自己的想法，进而相互促进专业化发展。
　　（四）建立发展性评价制度，促进教研员可持续发展
　　教研员专业能力的提高与对其的评价有着直接的关系。教研员评价制度是一种导向机制，具有激励和保障的作用，直接影响教研员的专业发展和再提高。发展性评价是一种以促进教研员专业化发展，以教研员为主体，以教研员的健康成长为理念的教育评价，即按照一定的价值标准，对教研员的发展变化以及促进教研员专业化发展的诸种因素所进行的评价判断。以促进教研员专业化发展为目的的发展性评价制度，是依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，主张在宽松的环境中促进教研员自觉地发展，从而实现教研员个体发展目标，对构建教研员专业学习共同体有着建设性的意义。
　　（五）建立教研员个人实践成果共享机制
　　教研员专业学习共同体是实践层面上的组织，在教研工作实践中彼此相互帮助，使每个成员的实践成果在团体内得到共享，促进教研员专业素质的提升。当教研员个人实践成果共享机制建立时，专业学习共同体内的每个成员对自身的优点和不足，以及需要学习的内容都是开诚布公的。在新课程改革的挑战下，教研员要获得专业化发展，构建教研员专业学习共同体是有效的路径，在其专业学习共同体内建立个人实践成果共享机制则是促进专业化发展的催化剂。
　　参考文献：
　　[1]Bredeson, Paul V. & Scribner, Jay Paredes.A Statewide Professional Development Conference: Useful Strategy for Learning or Inefficient Use of Resources?[J].Education Policy Analysis Archives，2000（8）：13.
　　[2]张建伟,孙宴青.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海：上海教育出版社,2005:98.
　　[3]刘凯.构建“专业学习共同体”，促进体育教师专业发展[J].教育探索，2010，(11)：113.
　　（作者单位：西南大学教育学部，重庆 400175）