重视地理学科地位,促进学生能力发展|新课改对地理学科地位的影响

　　程菊，济南市教学研究室地理教研员、特级教师、第九批济南专业技术拔尖人才、国家教育部山东师范大学基础教育课程研究中心兼职研究员、国家教育部聘任的国培计划（2010—2011年）中小学骨干教师研修专家等。
　　《中国教师》：2011年版地理课程标准已于去年公布，今年秋季，初中生将使用按照新课标编写的新版地理教材，程老师对于2011年版课标有哪些体会？
　　程菊：第一，坚决摒弃一些对新课程的不准确、不成熟的提法和做法。
　　自2001年实施义务教育新课程以来，全国范围内进行了一次深入的课程改革和教学改革，取得了显著效果。但是出现了不少困扰广大教师，甚至直接影响中小学正常教学的新口号、新名词、新提法和新做法，其中一些还没有经过充分的实践检验，就被强行推广。诸如将学科类课程以“学科中心”和“知识本位”的提法加以彻底否定；将学科类课程以掌握基础知识和基本技能为课程总目标的重要组成加以弱化，片面强调以情感?态度?价值观方面的课程目标作为教学的落脚点；将本应该融合在“知识与技能”目标达成过程中的“过程与方法”和“情感?态度?价值观”目标达成过程，人为地分割成三个各不相干的过程；将本是描述学生在学习完某一门课程以后所发生的行为变化的内容“标准”，误认为是在某一节课就必须达成的目标；将改革学生的学习方式，鼓励其自主学习、合作学习、探究学习，误认为是所有的教学活动都要按照一种所谓的“自主合作探究教学模式”来进行。还有“建构主义”“探究”等名词的滥用、任意提高或降低课程标准的基本要求、任意偏离教材、统一规定教师在一节课只能讲授多少分钟而必须使用多媒体多少分钟等等。这些不当的认识和做法都应当利用贯彻实施修订后的课程标准的时机，认真加以清理和纠正。
　　第二，要明确基础教育学科类课程的基本任务。
　　基础教育学科类课程是有国家规定的课程计划和课程标准的。有计划就意味着任何一门课程都必须在规定时间内完成。有标准就意味着必须使全体学生在规定时间内都能达到课程标准的基本要求。因此，教学不能随意而为，尤其是不能不顾课时规定和分配，任意降低或提高基本要求。
　　基础教育学科类课程与专业教育的相关学科课程有所区别，尤其是基础教育学科类课程的根本任务是培养合格的公民而不是专业人才，且培养的重点依不同学科各有侧重。如课程的“思想性、生活性、实践性”“提升生活品味和精神体验层次”“形成正确的情感、态度、价值观和良好的行为习惯”等都是从培养合格公民的层面提出各门课程所共有的基本任务。但是地理课程是围绕着区域地理概况，地理环境各要素的联系，人口、资源、环境和发展问题，家乡、祖国和全球地理现象和问题，环境保护和可持续发展等来完成这些任务并选择教育教学内容和途径的。
　　第三，要明确义务教育阶段课程的性质、基本理念和总目标。
　　课程改革需要解决好义务教育与普通高中两个阶段相同学科课程的区分与衔接问题。对于地理课程来说，要注意在使全体学生都能达到课程标准基本要求的前提下，保持义务教育地理课程特点，避免与普通高中地理课程相混淆。这就需要教师明确义务教育阶段地理课程的性质、基本理念和总目标，并与普通高中地理课程的性质、基本理念和总目标相区别。
　　如义务教育地理课程以区域地理为主，重点在于使学生了解家乡、中国和世界的地理概貌，初步认识环境与人类活动的相互关系。普通高中地理课程内容以地球科学知识为主，重点在于使学生获得地球和宇宙环境的基础知识，认识人类活动与地理环境的关系。因此，义务教育地理课程要把知识的重点放在区域的地理概况和特征方面，“原则上不涉及较深层次的地理成因问题”，较多的地理成因、原理和规律的知识要在高中阶段再去学习。
　　又如义务教育地理课程重点在于使学生掌握阅读和使用地球仪和地图的基本技能，重点在于使学生感知地理事物和积累地理表象，并对其进行分析和判断。普通高中地理课程重点在于使学生学会独立进行地理观测、地理实验、地理调查并能运用地理图表和数据，重点在于使学生收集、整理、分析地理信息，发现地理问题并提出对策。因此，义务教育地理课程要把技能和能力培养的重点放在基础性的地理图象判读方法的掌握和地理事物与现象的感知方面，较高层次的发现问题和解决问题的能力培养要放到高中阶段再去重点解决。
　　再如义务教育地理课程重点在于使学生增强地理学习的兴趣和热爱家乡、热爱祖国的情感，增强民族自尊心、自信心和自豪感，养成关心和爱护地理环境的行为习惯。普通高中地理课程重点在于使学生提高地理审美情趣，养成求真务实的科学态度，关心基本地理国情，初步形成全球意识，形成可持续发展观念。因此，义务教育地理课程要把情感态度和价值观培养的重点放在适合初中学生心理发展水平的层面，不宜随意拔高。
　　第四，要根据课程性质、课程总目标和内容“标准”确定每一“课”的具体目标和内容。
　　教师上课需要确定每一“课”的具体目标和内容。但是课程标准不再列出具体的知识点和相应的认知目标层次，需要教师根据课程性质、课程总目标和内容“标准”，并结合教师和学生的实际自行确定。对这些具体目标和内容的确定既不能离开课程标准而“另起炉灶”，更不能简单重复课程标准的原话，特别是直接把内容“标准”套用为某一“课”的教学目标和教学内容。
　　例如，课程标准规定，学生在学习了义务教育地理课程之后，能够运用中国地形图概括中国地形、地势的主要特征。但是课程标准并没有具体说明中国的地形和地势特征是什么，为了理解这些特征需要知道哪些山脉、高原、平原、盆地的名称和分布，怎样通过阅读和使用地图来说明这些特征等等，而这些恰恰是本课的具体教学目标和教学内容。如果在教学过程中只要求学生直接记忆教材中有关中国地形和地势特征的几条结论，似乎也不困难。但是势必把地理教学变成生硬灌输、死记硬背的过程，达不到课程总目标所要求的掌握知识与技能，要通过感知、思维、运用和表达知识的认知过程，并在这一过程中提高兴趣、关心国情等目标。因此，教师一定要“细化”内容“标准”，明确在这一课的教学过程中学生必须掌握的地形区名称，使其学会如何正确判读地形图，学会如何进行地理思维，以及如何提高兴趣和关心国情等。但是，这一“细化”又必须在课程标准的范围内进行。如果在这一课大讲地壳的运动变化和地质构造，大讲科学发现的基本规律等内容，则又有悖义务教育地理课程的性质和任务，反而使学生难以接受。