探索新路径【师范院校战略转型的路径探索】
我国始终把师范院校作为培养基础教育教师的唯一途径，并由此形成了师范院校独占、垄断教师市场的格局。师范院校作为我国教师教育的唯一承载体，还存在教师培养模式单一、封闭，学术水平不高，缺乏市场竞争意识，人才培养目标与社会需求脱节等现实问题。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”2002年，全国教师教育工作会议也提出，“十五”期间教师教育事业改革与发展的主要任务是初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养和培训相衔接的开放的教师教育体系，基本形成适应全面推进素质教育需要的基础教育教师队伍。在今后五年内，要依据国家有关规定，确定合理的师范院校培养规模结构，优化教师资源配置，基本完成教师教育的结构调整，以现有师范院校为主体，调动其他高等学校参与教师教育的积极性。近年，国内一些综合性大学已经设置并发展教育学科，甚至在一些理工科院校也开始设立教育学院。此外，随着面向社会公开招聘非师范类院校毕业生，通过教师资格认证到中小学任教的制度实行，教师来源多样化、教师教育专业化、社会化竞争格局形成。激烈的挑战迫使师范院校必须实现战略转型，才能得到持续发展。当前，我国师范院校改革正处于一个非常关键的重要战略选择时期，师范院校只有重新审视自己的定位，把握改革与发展的方向和目标，不断提高综合办学实力，顺利实现自身的转型，既坚持自身教师教育的资源优势和特色，又与时俱进、开拓创新，促使定向、单一、封闭的教师培养模式，逐步向非定向、多元、开放的教师培养模式变革。
一、社会和教育发展的双向需求，是师范院校转型的外在动力
随着我国经济成份由一元走向多元，社会资源的配置由单一的计划模式逐步转变为市场模式，教师资源的配置从计划调配向需求导向转变。首先是经济的快速发展，社会对人才的素质要求日益趋高，特别是随着社会信息化、经济全球化、全球一体化趋势的加快，“20世纪80年代以来，世界各国纷纷提出‘面向世界’、培养‘国际人’、培养‘世界通用的人’的教育思想，高等教育的国际化趋势已相当明显”。我国长期实行的以师范院校为垄断的教师教育独立体制，以地区和学校为单位进行规划和设计的教师教育的计划体制，以培养规定层次和分科教师为主体的培养规格和课程设置，是一种单一的封闭体系，已远不能适应复杂、开放的国际竞争大背景的高要求了。其次，由于信息革命的兴起，科学技术的迅猛发展，知识更新的速度越来越快，加之教育手段、媒介、形式日益多样化，21世纪对终身教育的呼唤日益迫切，终生学习已成为人们的一种生活方式，正如查尔斯・赫梅尔在《今日的教育为了明日的世界》中所言：“终身教育是正在使整个世界教育制度革命化过程中的一种新观念”。因此，教师教育的终身化，也成为师范院校进行体制创新的必然趋势。
二、自身的现实需要和发展趋向，是师范院校转型的内在逻辑
由于经济增长方式的转变，生产力层次的多样性，一方面产生了多样性的教育需求，同时对人才需求规格也日益趋高，这必然要求教师教育人才培养的起点提高；另一方面由于资源配置形式的转换，师范教育仍然固守詹姆士・波特(JamesPorter)定义的“定向型师范”模式，其结果可能日益丧失自身的市场份额而处于被困境地。更重要的是高等教育生存的内在基本依据是办学实力，其根据是学术水平。我国由于师范教育制度本身的特点，以及它在形成和发展过程中的外源性影响，绝大多数师范院校的学术建设与其他高校存在着客观差异。“按照日本学者的观点，这种差异突出地表现在，绝大多数师范院校的学术建设带有‘教养’的特点，而其他高等学校的学术建设则更多地具有‘探索’的特点”。因此，就意味着师范院校可能因为学术性的缺失而导致基础教育师资的素质偏低，同时使师范教育失去生存的空间，因此师范院校必须实现战略转型。
三、强化自主办学意识，主动探索办学体制和模式创新的途径
师范院校由于担负着为基础教育培养教师的使命和功能，与政府和教育行政主管部门的关系更加密切。“这种使命和功能上的定位，要求政府和教育行政管理部门对师范院校承担更多的责任和支持，特别是由于基础教育和义务教育本身的公共性，师范院校也有理由从财政得到更多的经费和帮助”。但是，作为独立的办学主体，师范院校绝对不能完全的依附、依赖于政府。师范院校一是必须树立自主办学的意识，大力提升院校的自主性，以法律为依据确立自身的“法人”实体地位，在政府的宏观调控下，切实维护并行使《高等教育法》所赋予的自主办学权，主动面向社会，面向地方经济，依法自主办学、自主管理，不断完善自我发展、自我约束的良性运行机制。二是必须坚守高等学校学术自由的精神传统，以维护学术独立的地位，因为只有确保院校“学习和研究的错综复杂性和不可预见性要求高度的自由，不受外界的干预与控制，高校才能有效地运转”。因此，师范院校必须注意培植以学术自由精神为核心的内在自主制度，着力培养教师独立的学术精神，使学术自由成为师范院校自主办学的内在深层理念，使政府、社会高度认同师范院校的学术地位和对社会的影响力。
四、顺应教师专业化的要求，深化师范院校改革，积极应变育人策略
1996年国际劳工组织(ILU)和联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎召开的政府间专门会议通过了《关于教师地位的建议》，首次明确承认，应该将教师的工作视为一种专业，它是种服务公共事业的职业，需要专门的知识和特别的才能，并须经过长期持续的努力才能获得并维持。之后，日本、美国、英国等发达国家的教师专业化进程得到加快，并形成自己的体系和特色。1993年， 《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这就从国家意志的层面规定了我国教师的职业性质。
教师专业化主要包括两个方面：一是教学专业化；二是教师培养和培训专业化。教师专业化的要求，对师范院校的办学理念、专业结构、人才培养模式以及课程设置、教学管理、毕业实习、招生、就业等方面提出了挑战。教师专业化的根本宗旨是为了提高教师的专业化水平和综合素质，使之更好地适应当代和未来科学技术发展对教师提出的新要求。因此，师范院校首先必须加强基础课程，强调文理渗透，大力促进人文与科学教育的融合；其次是要尽力扩展学科专业课程内容，着力于培养既有过硬的教师技能，又有广泛、深厚的知识基础的有蓄发后势的高素质师资；最后是注意强化教育实践环节，加强教学学科的建设，高度重视师范生教育学科理论的学习和教育实践能力的培养与提高。致力于培养具有较高专业水平和执教能力的新型教师。
五、建立终身教育理念，努力实现教师教育体系的一体化
教育部《2003―2007年教育振兴行动计划》指出：“中国特色社会主义现代化教育体系是现代国民教育体系和终身教育体系有机组成的整体。”终身教育的概念定义是：终身教育是社会所有有目的、有计划的教育与培训的总和，包括人生各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的各种教育，还有家庭教育、学校教育和社会教育等。终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动的过程。教师教育的显著特点之一，就是培养教师的过程是体现终身教育的全过程，即教师的职前、人职、职后教育一体化。
我国长期以来教师培养培训习惯分为两大块，即：师范院校承担教师的职前学历教育，地方教育学院承担教师的职后培训。九十年代以后，地方教育学院以及师范院校的成人教育学院针对基础教育教师学历严重不达标的实际情况又开展了教师学历补偿教育，成为我国教师继续教育的主要形式。总之，无论是教师培养或是教师培训，表现的还是“终结性”的教育形式，职前与职后脱节、条块分割、机制机构分离、课程体系各自为政、低水平重复，造成资源配置不合理，教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节。
根据英国《詹姆斯报告》提出的“培养、任用、培训”的“三阶段理论”，以终身教育的理念为指导，从根本上重新构建教师教育的培养模式，使教师培养和教育的机制从训练型、终结性的模式，向注重学生养成发展、创新、实践、终身性的模式转变，使师范院校逐步完成由单一的职前教育机构，向教师终身教育机构转变，使师范院校成为教师教育一体化的主要载体。