超越，从教材内容出发_超越教材

　　十年前，我提出了语文教学的三个超越，即超越教材、超越课堂、超越教师。然而，即便在课程改革已经深入人心多年的今天，只要听语文课，我们还是能感觉到有相当一部分教师依然在丰富的教学形式的“新瓶”里，装着墨守成规、唯教材马首是瞻的“旧酒”。那么，如何以“主题”统领教学，拓展语文教学的温度、广度、深度，从而让儿童在富有梯度的教学中，适度走向语文的高度？这，成了我这些年里不断思考、不断实践的重要课题（详见《窦桂梅与主题教学》）。限于篇幅，仅就如何在“主题”下更好地“超越教材”谈谈自己的几点做法。
　　
　　一、审视教材，在眼睛看不到的文字背后思考
　　
　　要感谢教材与课文，那一篇篇经典的文章，一部部经典的书籍，是人类文明的结晶，是前人智慧与创造的积淀，它们闪烁着人性的华彩，跃动着文化的脉搏，同时也是语言艺术的典范，应该成为学生阅读的基本语言营养。但，教材不全是经典，有些无论内容怎样，印刷出来则永远滞后于当下的儿童。比如《圆明园的毁灭》，围绕题眼“毁灭”的咀嚼，学生不能止于“仇恨”，而应上升到“自省”，于是“毁灭”一词富有了理性精神，便成了课堂的主题；《晏子使楚》不能仅仅停留在参考书揭示的对一个富有智慧的历史人物的理解，而应从人性的角度体会到文中的一个语词――“尊重”，在获得楚王与晏子“尊重与被尊重”的感召中，让学生心中播种下“尊重”的生命种子。一句话，如果教师不能与时俱进，只守着一本参考书、一本教材教学生阅读、学习，其结果不可能理想。
　　对叶圣陶老先生“教材无非是个例子”的名言，我想从两方面来理解。首先教材是个例子，是教学的凭借与抓手，作为语文教师应当用好这个例子，用它来教文字、教文学、教文化，充分挖掘“例子”的可能性。其次，由于教材毕竟也只是个例子，它不是“圣经”，更不是一成不变的真理，可以按照《语文课程标准》的教材编写建议，虽不是教材上的文章，只要适合学生的年龄特点，只要体现时代发展的需要，只要符合语文文质兼美的特点，都可以拿来作为教材。有了这种课程意识，我们完全可以立足教材，并在此基础上，采取积极的态度审视教材，多元地选择教材。面对教材，我们必须有一双慧眼，取其可取之处为我所用。
　　比如苏教版第十一册中《三打白骨精》这一讲读课文（其他改编的版本也有），主要情节来自古典文学名著《西游记》，不过做了大量修改和删节。课前，我专门给学生作了“前测”，要求学生就这篇文章的学习谈谈想法。结果这些六年级学生对于三打白骨精的故事非常熟悉，认为课文写得很简单，没有什么学习难度，而且每个寒暑假都看电视剧《西游记》，不仅对这个故事，对整部《西游记》都很熟悉。这给我很大的启发。如果教师在课堂上没完没了地咬文嚼字，对中年级学生尚可，但对即将升入中学的学生而言，就显得幼稚浅薄了。按照《语文科课程论基础》中的论述，语文教材里的选文，大致分为四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。如果我们将教材中所有的课文都当作“定篇”来讲，就有可能忽视教材自身的特点，落得事倍功半的结果。
　　所以，对由原著中几千字而改编成几百字的课文《三打白骨精》，我们是否也起一个名字，叫“用具”――让学生以《三打白骨精》为引子，获得相关文体知识和读写知识，学习读与写的方法，同时，借助课堂教学中解读到的意义“主题”――“一心向善”，超越文中自身的“除恶扬善”，最后回到个人如何“向善”。从而，更好地引导学生阅读《西游记》。
　　因此，我设计《三打白骨精》这一课时，紧紧抓住课文与《西游记》原著的联系，不仅让《三打白骨精》的课文成为学生阅读《西游记》的引子，也让整堂课成为学生走进《西游记》、阅读《西游记》的引子。结合《西游记》作为小说这种叙事文体的独特特点，小说环境、情节、人物三要素来构建教学板块。每一个板块又回到课文相应的段落，并且在讲读课文的同时，渗透小说鉴赏的相关知识。环境板块使学生初步感知了环境描写的烘托作用；情节板块借反复叙事使学生理解了情节的一波三折对于小说的重大结构意义；人物板块，与学生聊出人物间的矛盾冲突对展现人物个性的独特作用。80分钟的名著导读，课文得到了充分利用，文中白骨精三变、孙悟空三打、唐僧三责的情节，“向善”的主题，在师生尽情的解读中一一呈现。但更重要的是在这聊的过程中，学生阅读原著的兴趣被激发了，阅读方法也获得了。
　　由此可见，《三打白骨精》的课文真正成为了叶老所说的“例子”，这“例子”牵出的是一条大鱼――《西游记》。学生凭借教师审视教材的锐利目光，获得了飞出教材、超越自己的勇气。
　　
　　二、重组教材，在同构或异构的文本中走向圆融
　　
　　大家都知道积累对于语言学习的重要性，可是由于时代的原因，重理轻文的普遍倾向加上英语、信息以及其他学科的冲击，属于语文的时间已经所剩无几。变不了大环境，就得从自身改起。如何扩大容量、增加密度，提高单位时间内的课堂教学效率――这是摆在语文教师面前的重要课题。基于上述认识，这些年我从教材的一篇文章引发开去，根据主题的相同和相近，对教材进行重组，引入同构文本作为教学的补充。比如，《朋友》一课主讲一篇，然后带动不同作者不同角度理解的另外三篇讲“朋友”主题的文章；由《再见了，亲人》带出同一作者的《我的老师》，以及几位“感动共和国的年度人物”的文章，体会主题“亲人”的意义；从《落叶》中的“落叶”引发开去，补充儿歌、童话等；由《秋天的怀念》课文中的“好好儿活”的涵咏，带出作者史铁生的《我与地坛》《灵魂的事儿》《病隙碎笔》等书和文章。
　　还有一种情形，就是根据教材的自身特点，就教材自身“二度开发”，于是教材本身就成了“补充教材”。比如围绕《圆圆的沙粒》的“真诚”，我在教学课文内容之后，再次回扣教材，改编了那些嘲笑想变珍珠的沙粒们说的话；教学《我爸爸》后，让孩子们也像课文作者一样创作一幅幅图文并茂的“我爸爸”作品。讲《珍珠鸟》的反响也很大。第一课时顺着课文内容讲。第二课时呢，还是这篇课文，却“批判”着讲。结果，在明白了什么是真正的“信赖”后，把课文内容基本颠覆了，到最后，成了学生创作的“珍珠鸟”。
　　这样的语文尝试太多了。总之，我一直试图从整体上组构、解构、建构课堂教学，向着超越教材、拓展语文教学广度，实现课程主题意义建构的方向努力。
　　这种对教材的超越，要有高屋建瓴的理论指导和广博的阅读视野作保证，更要有深入细致的教学设计来实现，而最主要的就是设计好教学内容，即同构或异构文本的引入。关键就是要找好其与教材的契合点，选择与教材相关的内容，在恰当的时机与教材进行有机结合。
　　例如，面对《三打白骨精》这样的压缩文本，教师除了承担教学设计者的责任以外，还必须承担教材补充者的责任，还原名著――为教材“化妆美容”，通过补充数量适宜、内容精彩、具有一定结构意义的同构文本，使教学得以丰满充实，实现教学效率的最优化。为此，我精心选择了八处原著中的文本，补充在教材由于删节而显得语焉不详的地方。
　　其中一处用在环境板块当中，以《西游记》原著中下述环境描写来补白课文中的“山势险峻、峰岩重叠”：“唐僧师徒四人来到一座高山前，看不尽峰岩重叠，涧壑湾环，虎狼成阵走，麂鹿作群行。无数獐钻簇簇，满山狐兔聚丛丛。千尺大蟒，万丈长蛇。大蟒喷愁雾，长蛇吐怪风……万古常含元气老，千峰巍列日光寒”。使学生通过读原著中的虎狼、麂鹿、獐、狐兔、千尺大蟒、万丈长蛇，仿佛置身于当时的险恶环境，由此真切地感受到环境描写对于烘托气氛的重要作用。
　　情节板块中用白骨精变村姑的“美貌”和变老翁的“慈悲”作补白：“月貌花容的女儿，说不尽那眉清目秀，齿白唇红，柳眉积翠黛，杏眼闪银星，体似燕藏柳，声如莺啭林……”“手拄龙头拐，身穿鹤氅轻。数珠掐在手，口诵南无经。”这样，学生能够用原著中的文字，帮助自己结合上下文进行分析，从而理解了那“妙不可言”的美貌和慈悲背后所隐藏的险恶用心，知道了这貌越美、面越善，其实内心也就越歹毒。
　　人物板块对三打白骨精结局和猪八戒进行了原著补充，充分展示了人物的多个侧面，为下面学生一分为二地理解人物性格，彰显师徒四人共同“向善”的主题做了直接铺垫。
　　这些原著中句段的呈现，并非教师生拉硬拽，而是当教学结构演进到某一板块，学生谈到课文相关内容时，先让学生反复读课文有了初步的体会之后，再出示相应原著，并引导学生结合原著对课文咬文嚼字，使原本被压缩的文本，如同吸饱水的海绵，重新焕发了活力。可以想象，我们的孩子就自然而然地将这课堂上的语文习得延伸到了生活，这课堂上短暂相遇的课文发展成他们课外与原著的热恋。
　　
　　三、丰满教材，在教学的细节处锦上添花
　　
　　上文提到，《三打白骨精》一课，除了主讲教材，学生还辅读了八段选自《西游记》的同构文本。但，广度的拓展远不止于此，我期待着自己的课堂溢满各种各样可供学生学习模仿的拓展材料。如果说教学中教师选取的同构文本是显性的补充教材，那么课堂之上，更多的是不为人们注意的隐性教材。这些隐性材料有教师的课堂语言、有结合教学内容随时引用的诗词名篇、成语、俗语、书评、歇后语，等等。
　　像《牛郎织女》一课引用《天仙配》的黄梅戏选段，帮助理解什么是“美满的爱情”；引用“入妙文章本平淡，等闲言语变瑰奇”，评价叶圣陶改编的这个民间故事是如何朴实无华却又耐人寻味；引出《梁山伯与祝英台》《孟姜女》《白蛇传》故事片断，构成“中国四大古典爱情故事”，体会出人类对追求美满爱情的决心而创造的经典。
　　还说《三打白骨精》一课。在与学生一道解析出白骨精“妙不可言”的变化之后，引导学生用歇后语评价白骨精，学生的回答精彩纷呈：“白骨精开口――不讲人话”“白骨精送饭――虚情假意”“白骨精的饭食――碰都不要碰”“白骨精骗唐僧――没安好心”“白骨精骗唐僧――一计不成又生一计”“白骨精三变――诡计多端”。
　　教师在课堂上的语言也应当成为一份可供学生学习的教材。那些入情入境的提示语、画龙点睛的过渡语、意味深长的总结语，多来自原著和相关评论，每一句都是我们在备课中精心设计的结果，比如提示猪八戒特征时说：“不是嘴长、耳大、脸丑，俺也是一个好男子呢。”学生谈到环境险恶时，总结出“山高必有怪，岭峻定生精”。学生读白骨精的自言自语，评价他“得胜的猫儿欢似虎”。称赞学生读孙悟空三打有味道时，送毛主席诗“金猴奋起千钧棒，玉宇澄清万里埃”。介绍金箍棒说“那块铁挽着些就死，磕着些就亡，挨挨儿皮破，擦擦儿筋伤”。这些不同形式的拓展材料的使用，使一节小小的语文课置身于学生母语的广袤森林，使学生在这不断的给予与获取中汲取语文的营养。
　　但就《三打白骨精》这一课而言，最有价值的广度拓展，在于基于教师对文学理论的把握，提取并转化出学生能够理解的文学鉴赏方法的指导，即情节板块中的“反复叙事”。
　　近一年来，清华大学附小的语文学科校本教研，基于对传统语文教学观的继承与提升，愈加注重文本本身的特质，以文学理论为背景，支持教材的深入解读，开拓出新的教学思路。《三打白骨精》中的反复叙事就是在这样的背景下被解读出来的。
　　反复叙事，首先在同构情节板块中教师与学生聊“三变”“三打”“三责”时感性地呈现出来。精讲白骨精的“三变”，学生自悟孙悟空的“三打”，略谈唐僧的“三责”，在学生的最近发展区内实现了教、扶、放的递进，然后抛出一个核心问题：“这‘三变’‘三打’‘三责’的情节，叙述的次数相同，可你们读着，重复吗？”学生的回答，已经在不经意间说出了反复叙事的实质――
　　生:第一次变成村姑，第二次是变成老妇人，第三次变成老公公。
　　生:变的内容不一样。孙悟空三打的内容不同，唐僧的三责也不同。
　　生:而且，更重要的是，每一次，程度都是不断加深的。
　　紧接着拿歌曲进行类比推理：“想想我们唱的歌曲，旋律大体相同，分几段歌词？歌曲这样演唱的目的是为了反复抒情。那么小说的叙事呢？”当学生自然而然地说出“反复叙事”这个连大多数成人都并不知晓的语词时，学生好比获得了芝麻开门的咒语，开启的将是如所罗门宝藏般丰富的文学宝库大门。
　　但反复叙事的反复研讨并未就此结束，学生在此基础上进一步寻找《西游记》中反复三次的反复叙事、四大名著中出现的反复叙事，乃至结构替换得出“原来《西游记》里一个一个降妖除魔的故事，就是多个类似三打白骨精故事的叠加，整本书，也是反复叙事”。到人物板块当中，则借猪八戒的三次挑唆再次论证反复叙事的魅力。
　　层层铺垫、层层剥茧、层层深入、层层回扣，最后构成整体，我们的学生经历了这样的学习，怎能不体会到如米兰・昆德拉所说的：反复叙事，这种震撼人的东西，这种叙述的魅力是如此简单，同时又是这般丰富。反复叙事手法在其他名著中屡见不鲜，教会学生读一本书就相当于引导他们读了千万本书。
　　这让我想起许许多多课堂上教师们的馈赠：小红花、小贴画、小奖品，其价值是有限的、可以衡量的。语文教学中，教师可贵的馈赠，不应是那有限的实物，对学生学习方法的赠与――这才是真正的馈赠、无价的馈赠。
　　由此可见，主题教学下超越教材的过程，就是在抓住课文的语词“文眼”，变成教学生命的“课眼”，以此成为“主题”，让学生多角度、多渠道、全方位地从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活经验等人生涵养的过程。作为一个从事“人之初”教育的语文教师，如果不能在学生阅读积累的“童子功”季节，引导他们走进阅读的广阔天地，让他们在课堂上与历史对话，与高尚交流，与智慧撞击，从而形成厚重的文学素养、人文素养，我将因为自己的失职而抱憾终身。
　　老师啊，就请从合理地审视、重组、丰满教材开始。也许，这时你才会有尊严不断地向世界宣告――过去我说：“我是教语文的。”而现在我说：“我是用语文教人的！”（作者单位：清华大学附属小学）
　　□责任编辑 徐慧林
　　E-mail:Xuhuilin12@Tom.com