【给朗读架一把梯子】一把梯子

　　【教学内容】《小珊迪》一文中珊迪求“我”买火柴的情景，即小珊迪求“我”买火柴的四句话。 　　【片段一】 　　师：在爱丁堡的街头，有一个可怜的小男孩向我们走来，他对我们说――(生接读四句话，语气平淡)
　　师：孩子们，这是个可怜的孩子，谁来读出他的“可怜”。(一生读，“缠”字念成平舌音，读得很生硬)
　　师(皱眉)：看来预习得不太充分，谁再来试试读出他的“可怜”。(再请一生读，“买一盒／火柴只要／一个／便／士呀!”这一句读破句了，师未注意)
　　师(有点急)：这样子可怜吗?我们要装出一副可怜的样子。(师深情而投入地范读)
　　师：同学们自己练一练。(生练读，有几个男生边练边做鬼脸偷笑)
　　师：下面看谁把这小男孩读得最可怜。(指名读，生语气平淡，没激情）
　　师(着急)：小珊迪越来越急切，所以语速要越来越快。(师再次范读，指名读）
　　师：读得再可怜一点。(生茫然)
　　【片段二】
　　师（出示四句话)：同学们可别小看这四句话，完全读准确并不是件容易的事儿，不信你试试。(生自由试读，自信地举起手来)
　　师：看来准备得非常充分了，那就请同学们当我的耳朵，考一考你的同桌，看看哪些了不起的同学通过考查了。(生兴致勃勃地读着，深怕过不了同桌这一关)
　　师：通过考查的举手。(大部分学生都乐滋滋地举起手来)
　　师：看来这点困难难不倒同学们，下面增加难度了。请你再读读这几句话，想想小珊迪当时的语气有什么变化?
　　(生又一次投入地朗读，读后交流：小珊迪当时的语气越来越强烈，越来越恳切……前面是一次次请求，后来变成乞求了)
　　师：同学们，什么是“乞求”?
　　生：“乞求”就是苦苦地哀求。
　　生：“乞求”就是那种非常可怜的样子，像乞丐一样地求人家。
　　生：“乞求”就是为了求人家都快要跪在地上了。
　　师：那你们试试能读出这样的感觉吗?(生练读，表情很投入)
　　师：看谁先来接受挑战。(生不甘示弱地举起手来，师指一生读，声音显得可怜)
　　师：“珊迪”，你要是眼巴巴地望着我，就更让我心动了。(生再读，神情可怜，声情并茂)
　　师：让我们一块向“我”乞求吧!(生齐读，语气越来越恳切)
　　师：小珊迪为什么要这样苦苦地乞求人家?
　　生：因为他饿极了。
　　师：饿极了，饿的后面加了一个词语“极了”，意味着什么?
　　主：意味着他已经饿得头昏眼花了。
　　生：意味着他四肢无力，快要没命了。
　　师：有了这样的感受和体会，大家再读读这段话，你肯定有了不同的感觉。(生自由练读――“啊!请您现在就买吧!先生，我饿极了!”小男孩乞求说，“我可以给您去换零钱。”)
　　(指名生朗读，声音低沉、缓慢、有气无力，读出了”饿极了”的感觉)
　　师：除了饿极了，还有什么原因?
　　生：因为他还冷极了。
　　师：他冷得双唇发紫，全身发青。
　　生：他冷得浑身打颤，像在冰库里，说话都直打哆嗦。
　　师：是啊，他已经冷得浑身打颤，说话都直打哆嗦，饿得头昏眼花，有气无力了。让我们读出又冷又饿、急迫地乞求别人买火柴的感受。
　　(生再次练读，齐读。有气无力中多了份颤抖，乞求中多了份急切。)
　　【评析】同样是书声琅琅的课堂，教学效果却完全不同。仔细对比这两个片段，我们不难发现：朗读教学有无实效，不在于读的形式有多少，不在于读的时间有多长，而在于学生的朗读质量有无提高，这才是唯一指标。
　　朗读质量的提升不是一步到位，一跃而上的，它需要一个梯子作为支撑，辅助学生步步上升。而作为语文教师，我们要做的就是帮学生架起这个梯子，让他们不再原地徘徊，而是顺梯而上。
　　一、架一个兴趣的直梯，让学生乘兴而上
　　片段一中，我们明显地感觉到学生迫于教师的威严，机械地读着，毫无兴趣可言。而教师则侧重于技巧性的范读指导，未能激发学生的朗读积极性，因此就连教师深情投入的范读，也被一些学生当作笑料，边练读边做鬼脸偷笑。这样的朗读没有学生主动参与，没有情感共鸣，有的只是翻来覆去地兜圈圈，所以师累生苦，提高有限。片段二中对学生们同一段话回旋着读了三四个来回，到最后仍然是意犹未尽，这归功于教师对学生的朗读兴趣的激发：“同学们可别小看这四句话，完全读准确并不是件容易的事儿，不信你试试”“看谁先来接受挑战”……这些挑战性的用语，让好胜的学生兴趣盎然，结果“读你千遍也不厌倦”。
　　因此，激发学生的朗读兴趣在朗读指导中至关重要。学生好胜心、好奇心强，只要换个方式，让朗读换张新的面孔，他们就会兴致勃勃。我们可以让他们想象着读、模仿着读、游戏着读、表演着读，用新名词、新方式唤醒他们朗读的激情，给学生架一把兴趣的直梯，让他们的朗读路上有兴趣相伴，并及时给予表扬和激励，让成功的喜悦成为新一轮前进的动力。有趣为伴，乘兴而上，朗读的提升就会水到渠成。
　　二、架一座盘旋的阶梯，让学生拾级而上
　　有台阶才能爬得更高，朗读指导也不例外。片段一中，虽有琅琅书声，却纯粹是为读而读，朗读指导没有层次和梯度――“这是个可怜的孩子，谁来读出他的‘可怜’”，一开始教师就提出了读出“可怜”这一要求，而从反馈情况来看，此时的学生还未能将课文读准确读通顺，一个学生将“缠”字念成平舌音，读得很生硬，另一个则将句子读破句了，在这样的情况下，要求他们读出“感情”，读出意味，真可谓“缘木求鱼”。对学生来说，这样的朗读也就如同让他们跳上一堵高墙，可望而不可及。而片段二中的教师则给学生架起一座盘旋的阶梯，给足时间让他们自由地试读，同桌互查，其目的就是为了让学生读准确、读通顺。有了这一基础，学生的朗读也就越来越有味儿，越来越出色，实现阅读教学的“增值”也就触手可及了。
　　《语文课程标准》要求朗读做到“正确、流利、有感情”。三者联系密切，层次分明。只有扎扎实实地走好上一步，才能预约下一步的精彩。因此，教师心中要有一个清晰的层次目标，遵循“感知――理解――表现”的规律，合理地安排朗读训练――什么时候进行感知性朗读，什么时候进行理解性朗读，什么时候进行品味性朗读，都要作出细致而科学的安排。不能随心所欲地想读就读，想停就停，看似热热闹闹，实际上并无实效。我们为朗读架一个盘旋而上的阶梯，学生才能拾级而上，越爬越高。
　　三、架一架感悟的扶梯，让学生顺悟而上
　　感悟有多深，朗读就有多真。片段一中，学生还未走进文本，没有品词析句，没有体会情感，教师就要求他们读出感情，读出可怜。教师急于完成预设的任务，急于展示预设的精彩，结果索然无味，达不到教师所渴望的那种感情。片段二中，教师给学生留足了时间，让他们静思默想，潜心会文：“同学们，什么是‘乞求’？”“小珊迪为什么要这样苦苦地乞求人家？”“饿极了，饿的后面加了一个词语‘极了’，意味着什么？”“他会冷到什么程度？”……在不断的对话中调动个人的生活经验和知识积累，从不同的角度对文本进行不同的解读，读懂了“乞求”“饿极了”“冷极了”，也就轻而易举地收获了朗读的硕果。
　　可见，学生对文本理解到什么程度，感悟到什么程度，就能朗读到什么程度。有感情（真实的、自然的感情）地朗读课文，本质上是通过语音的艺术变化来演绎情感的变化。而感情是在体验中、感染中、共鸣中自然生发的，不是靠外在的命令产生的，“煽出来的情不是真情，悟出来的情才是真情”。“悟”，即思，即“静思默想”“潜心会文”，而这需要时间，需要氛围，需要耐心。我们要给学生架一架感悟的扶梯，让学生们静下心来，沉浸于文本之中，调动个人的生活经验、知识积累，从不同的角度对文本进行不同的解读，产生独特的体验，才会使文字符号所代表的客观事物的图像在其脑海中越来越清晰，才能越来越深入地走进语言文字描绘的境界之中，感悟字里行间所蕴涵的思想感情，才能入境悟情，然后通过朗读把对语言文字的感悟发挥得恰到好处。（作者单位：浙江省温岭市锦园小学）
　　□责任编辑 徐慧林
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