化学教学中培养学生问题意识的尝试|专业技术人员保密意识与尝试试卷1

　　“化学课程标准”明确规定：“科学探究是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动。” 而探究又是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。有效地发掘学生提出问题、猜想和假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流的探究能力，是整个教学的起点和成败的关键。
　　
　　一、学生问题意识缺失的原因
　　
　　1.无疑可问
　　片面追求升学率观念束缚下的教学是结论性教学。教师讲，学生学，难以激发学生的思维。学生从不怀疑书本给出的知识或从不奢想提出自己独到的见解，甚至面对本来就有多种答案的问题，也难以产生探究多种答案的意识。
　　2.不知怎样问
　　部分学生由于基础知识较差或缺乏应有的思维能力，碰到问题不知怎样提出来，更提不出有深度、有新意的问题。
　　3.懒得问
　　极少数学生由于基础知识较差，不懂的知识太多，问题成堆，干脆自暴自弃，懒得提问题。
　　4.没机会问
　　课内没有学生提问的时间和空间，课外缺少提问的环境和氛围。
　　5.不敢问
　　有些学生由于心理胆怯或自卑，不敢向老师或同学提问，害怕受到训斥或嘲笑，干脆把问题深埋在心底。
　　
　　二、培养学生问题意识的教学实践
　　
　　学生提出问题的能力通常要经历敢于独立、主动地提出问题→简单模仿以后提出问题→初步学会思考以后提出问题→深入钻研以后提出问题→创新猜测以后提出问题等5个阶段。那么，在化学课堂教学中如何培养学生的问题意识呢？
　　1.营造民主和谐的课堂氛围，让学生敢于问
　　心理自由是学生提问的释放器，要在教学中培养学生的问题意识。首先，要树立正确的师生观和教学观，为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等的课堂氛围，让学生敢问。要做到这一点，首先，要求教师在人格上尊重学生，让教师与学生成为平等的教学主体。其次，教师的教风要民主。课堂上要淡化教师的权威，彻底打破那种在课堂上一切以教师为中心的教师问，学生答或教师进行大包干、一言堂的传统教学观念，尊重学生的主体地位，鼓励学生勇于打破思维定势，不迷信权威，不拘泥于“标准答案”，努力营造一个让学生敢说、多说、宽松、自由的课堂氛围。在教学中采用“两欢迎、三允许”的政策，即“欢迎质疑(包括向教师“发难”)、欢迎争辩”，“允许出错(说错)、允许改正、允许保留意见”， 如此激励学生研讨交流，说出学生自己心中的疑惑和奇思妙想。
　　2.激发学生问的兴趣，让学生乐于问
　　好奇心理是学生提问的原动力，兴趣是最好的老师，同时也是诱发学生发现问题、提出问题的基石。在化学课堂上，教师要创设能激发学生探究意识的问题情境，将新知识置于问题情境当中，使学生体验科学探究的过程，引发学生的认识冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问，并且敢于问、乐于问。教学中通过“出乎意料”的实验现象；联系生活和生产实际；利用热点新闻；利用学生已有的知识；利用化学史；运用现代教育技术等手段，为学生提供了生动丰富的学习材料，激发和促进学生的认知活动和实践活动，使学生学习不再是被动地接受知识的过程，而是主动地感知信息，加工信息，为主动地构建知识乐于提出问题。当学生发现问题时，教师要由衷地欣赏并给予肯定。少一些不准，多一些允许，让学生在课堂上能够敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。
　　3.优化课堂结构，让学生勤于问
　　当前一些学生没有强烈的问题意识，其中的一个重要原因就是，在以往的课堂教学中，教师总是以自己为中心，习惯于“满堂灌”，或者问题都由教师事先在教案上设计好，教学时，教师一个一个提出，而学生只是等待着教师的提出，并用一种标准答案回答教师。学生根本就没有提出问题的空间。优化课堂结构，教师根据课堂容量的大小、内容的难易、学生的知识水平以及课型等，尽可能做到少讲、精讲，留给学生充分活动(发现问题、提出问题)的时间和空间，让学生勤思考、勤讨论、勤质疑。同时，教师在课堂教学中要坚持“留有余地”的原则，给学生留些“空白”， 如每节课留出时间，保证学生课堂上有机会提问；设立“问题卡”，要求学生及时将问题记录在问题卡上，以便勤作思考或向别人求教；在教室的学习园地上创造“你问我答”专栏，每个学生随时可以把自己的问题张贴在专栏上，也可以随时应答别人的提问。激发学生质疑问难的强烈愿望，并能够发现问题，提出问题。
　　4.教给学生问的方法，让学生善于问
　　是否善于提出问题和思考问题，在很大程度上是检验一个人是否有问题意识的重要尺度。学生不能或不善于发现问题、提出问题的关键在于学生不知“疑”在何处，不知“惑”在何方。在课堂上教师要循循善诱，指导学生质疑问难的方法与途径，达到“授人以渔”的目的，只有这样，学生才会由“勤于提问”向“善于提问”发展。
　　（1）提问模式
　　从不同的角度分类，可以有不同的提问模式。处于不同发展阶段的学生往往具有与其知识和能力相适应的不同的提问模式。对于一个复杂的事物，常常可以从不同的角度运用不同的提问模式提出一系列的问题。这有助于学生懂得“怎样问”。
　　按照提问要求分为：
　　求是性问题(问题表述的一般形式是“是什么”、“怎么样”)和索因性问题(问题表述的一般形式是“为什么”)。显然，后一种问题更有挑战性。因此，在教学中，要求学生不仅知其然，而且要知其所以然。
　　按照提问内容分为：
　　陈述性问题(问题表述的一般形式是“怎么说”)和程序性问题(问题表述的一般形式是“怎么做”)。严格说来程序性问题不是被老师“教”会的，而是在“做”的过程中自己“悟”出来的。
　　按照思维形式分为：
　　发散性问题(问题表述的一般形式是“有哪些”)和聚合性问题(问题表述的一般形式是“是什么”)。一般情况，前者有多个正确答案，后者只有一个正确答案，因此前者对开发智力更有效果。
　　（2）提问清单
　　有人采用自我监控提问清单对学生进行多元认知训练，取得了很好的效果。与此相仿，笔者在教学中采用“提问清单”的方法有效训练学生的问题意识。
　　针对实验、计算、元素化合物、理论等不同教学内容可设计相应的提问清单。如，围绕一个化学方程式，提问的清单是：反应物、生成物是什么？反应条件是什么？这个反应有什么应用(制备、鉴别、存在、存储)？反应时产生什么样的现象？是氧化还原反应吗？氧化剂、还原剂是什么？如何表示电子得失的方向和数目？是离子反应吗？如何写出离子反应方程式？固体质量或者气体体积有变化吗？在实验室里怎样用有关装置实现反应？
　　围绕一个概念，提问的清单是：
　　关键词是什么？它的种概念、属概念是什么？这个概念有什么应用？条件、结论是什么？有无特例？能用自己的话下定义吗？如何使用？与它相类似的概念有哪些？有何异同？
　　围绕一个计算提问的清单是：
　　为什么要这样做？这样做有什么必要？不这样做行不行？如果不这样做会出现什么样的情景？有没有其他替代的方法？有没有更好的办法？条件增减以后会怎样？与它相类似的习题有哪些？有何异同？条件与结论互换后又会怎样？
　　围绕元素化合物提问的清单是：
　　从生活中发现问题；从异常中发现问题；改变命题提问；假定条件，探求结果；通过归类，找出规律(或例外)；通过对比，找出异同；透过现象，分析原因。
　　陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问。” 因此，培养学生的课堂提问能力，应该从激发和培养学生的提问动机入手，再辅之于问题情境的营造和提问方法的指导，这对培养学生的质疑能力乃至创新能力将有积极的作用。
　　
　　（作者单位：双城市周家第2中学）