【高效生物课堂从“问题”中来】生物高效课堂

　　摘?要：教师实事求是地秉持“生本意识”准备问题，引导学生发现并提出问题，恰到好处地引发学生积极思维。教师要准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口启迪学生心智碰撞出智慧的火花。教师要培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生创新问题。
　　关键词：准备问题；提出问题；解决问题；创新问题
　　新的《普通高中生物课程标准》在能力上的目标之一，是培养学生通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可探究的问题；提出问题、阐述与研究该问题相关的知识并解决这个问题。问题教学模式正是这些目标达成的有效教学模式。而问题教学不是简单的“教师问学生答”或者“学生问教师答”的教学模式，它是以问题为载体，并贯穿于整个教学过程中的教学模式。学生在疑问、设问的过程中萌生探究知识过程的欲望，进而养成自主探究的习惯，并在实践中优化成为自主学习的有效方法。在实施问题教学时，我们应该遵循学生的认知规律和心理发展水平，鼓励学生敢于和善于发问，既围绕教材又不拘泥于教材，把理论性原理与学生认识上的模糊点甚至错误观点相结合，通过师生双边互动，最终得出正确结论。为更好地发挥“问题教学法”的效用，教师在教学全过程中应做到如下几点：
　　第一，实事求是，秉持“生本意识”准备问题。文本、学生和反思是教学的三大要素，首先教师带着对文本的优化解读走进课堂。教师所知道的东西应当比他在课堂上要讲的东西多很多，以便能够应付自如地掌握教材，他在课堂上的思想和语言就会自然而然产生，让学生免受教师“痛苦创作”的折磨。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”其次“以生为本”，带着对学生的充分了解共享课堂。即根据学生的年龄、认知水平、个性特征准备问题，决不能搞即兴式的随意提问。教师所准备的问题一要简洁，使学生听得明白，愿意去想，力求去解；二要“全体”，使每个层面的学生都有所发现、有所收获、有所进步；三要问题呈现恰当合理，要有梯度性、针对性、逻辑性，体现从易到难、直观到属性的思维层次，忌过难、过易、无序。如 “生长素的发现过程”教学过程中，学生任务仅仅在于了解书本的内容，对知识点进行简单的记忆，而不会对其过程间的逻辑联系进行分析或做出评价。从植物向光性现象入手，笔者进行了重新设计：达尔文进行了大胆的假设，达尔文假设的这种刺激是不是真的存在？尖端产生的刺激能传递到下部的伸长区吗？尖端产生的刺激为什么会引起植物弯曲生长呢？尖端产生的刺激到底是什么？整堂课教师用精心准备的问题，来引导学生和达尔文一起思考，与詹森、拜尔一同感受“刺激”，随温特揭示生长素的奥秘，把整堂课串成一根主线。课堂教学的框架设计颇为严密：启发性论题、目标理解、活动理解和持续性评价前呼后应，环环相扣。
　　第二，适时启发，引导学生发现并提出问题。知识积累的过程，就是一个不断质疑而后释疑的过程。问题激起好奇心，怀疑推动求知欲，旧疑获释，新疑又生，迫使学生不断探索、追求，学生的知识不断得到增长。著名物理学家杨振宁博士曾经作过这样的对比：“中国留学生在美国学习时，学习成绩往往比一起学习的美国学生好得多，然而10年后，科研成果却比别人少得多。何以造成这种差距？”杨振宁认为主要是美国学生思维活跃，喜欢提问题，而中国留学生在这方面稍逊一筹。造成这种差异的根源在于中国的教育注重解决问题，而不是重视鼓励学生提出问题、独立思考。同时，教师启发思维的问题深度以及难易要适中，恰到好处地引发学生积极思维，使学生的思维提高到“最近发展区”的水平。这就要求教师在启发思维时，要掌握好精到的教学艺术。如在“验证唾液淀粉酶专一性实验”中常用淀粉和蔗糖分别作为反应底物，来验证唾液淀粉酶的专一性，正当同学们做完实验后得意地欣赏自己实验结果时，我及时提出一个问题：“本实验是用斐林试剂来检验的，那么其他试剂能否检验该实验结果呢？”顿时就有同学提出质疑：“能否用碘液来鉴定呢？”全班同学立刻七嘴八舌地议论起来，我对这位同学的疑问给予充分的肯定。
　　第三，关键出手，协助学生解决问题，该出手时就出手。实践证明，教师准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口点拨学生，启迪学生的心智并碰撞出智慧的火花。所谓“不愤不启，不悱不发”，即是要求教师当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导的时候，适时而教，便能春风化雨，可收到良好效果。
　　如某教师在讲“噬菌体侵染细菌的实验”时，阐述了有关放射性现象的原理，赫尔希和蔡斯通过研究发现：用35S标记的一组侵染实验，在上清液中就会检测到放射性元素的同位素，而用32P标记的实验，只能在试管的沉淀物中发现放射性同位素。这就说明以35S标记的蛋白质实验，在沉淀物中同样也有一定的放射性；以32P标记的DNA一组实验中，在上清液中也存在一定的放射性，许多同学对此感到不解。教师立即强调：“同学们今天的困惑也就是当年研究者的困惑。请大家看一看研究者是如何解开这一谜团的。”于是，教师为学生及时提供了相关的资料，并引导学生学会科学探究的一般方法，让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题的，并促使学生渐渐形成探究的态度、方法和思维品质。在学习“DNA的性质特点”时，教师可事先布置学生若干个碱基硬纸板模型及相关的材料，上课时让学生在课桌上遵照碱基互补配对原则配对再进行随意地排列组合。教师根据硬纸板模型特征当场演示，从而协助学生解决问题得出其“稳定性、多样性、特异性”的结论。
　　第四，标新立异，鼓励学生创新问题 。从推进素质教育的角度来说，“问题教学法”转变了学习方式，以培养创新精神和实践能力为主要目的。教师要培养学生的批判意识和怀疑意识，鼓励学生质疑书本和超越教师。如在讲“多倍体育种秋水仙素作用机理”时，就有学生马上提出质疑“染色体着丝粒断裂，姐妹染色单体分离，与纺锤体有没有关系？”下面又有学生提出“那么着丝粒断裂，姐妹染色单体分离究竟是何原因呢？”我立即表扬鼓励：“这位同学提了一个连老师都没有想到的问题，这个问题很有深度和难度，课后同学们有兴趣可查阅这方面的研究，未来诺贝尔奖还可能属于你！”我充分肯定了学生知识的广博和对老师的“超越”，学生既为自己的“发现问题”而自豪，也被生物学的深奥所吸引，这样让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室，使学生对生物学习充满了乐趣和希望，从而为激发学生的问题意识创造了条件。
　　“优秀的教师，不仅是教给学生课本中的知识，还是教给学生有利于未来发展、有利于塑造个性的知识。”因此，学生的探究意识一旦被激起，就会在探究知识的过程中大胆质疑、 敢于创新，并在交流合作中潜移默化地形成合作意识。
　　在课堂教学中，应提倡问题教学，教师并不以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成学生对解决问题的独到见解为目的。问题教学既为学生创造了一个发现、探索、创新的环境，又为教师提供了一条培养学生能力的有效途径。
　　参考文献：
　　[1水.问题解决教学的实践研究[J].中学生物教学，2011（7）.
　　[2贞，等.生物教学论[M]. 北京：科学出版社，2007： 56—61.
　　（作者单位：江苏省高邮市第一中学）