什么可以促进质量提升_提升质量,,促进公平

　　专家简介：　　文喆，曾任北京市教育局副局长、北京市教委专职委员兼北京教科院副院长。北京市人大常委会委员、第八、九、十届全国政协委员。曾担任北京师范大学兼职教授、国家教育发展研究中心咨询委员、全国教育科学规划基础教育专家组成员、国家督学、教育部课改专家工作委员会委员等。
　　主持研究“北京市面向21世纪基础教育课程改革方案”，撰写的研究报告获第六届北京市哲学社会科学优秀成果一等奖，在《教育科学研究》、光明日报、中国教育报等报刊发表论文和随笔多篇，主编《走创新之路》等书籍。
　　本组教育改革经验共四篇，中心议题是九年一贯制，其中包括学校改革经验总结两篇，即海淀区育英学校和朝阳区陈经纶中学帝景分校各一篇，区域教育改革经验总结两篇，即燕山地区经验总结和昌平区农村地区实施九年一贯制的总结各一篇。当然，也可以从另一个角度去分类，一类是十年以上的九年一贯制或五四学制实验总结，即已经完成一轮以上的学制实验经验，其效果已经被社会认可的：学校的是育英学校，地区的是燕山地区；另一类是已启动实验，但未完成一个实验周期的：学校是帝景分校，地区是昌平区的农村地区。两种不同的分类观察角度，可以归纳出这些实验带给我们的不同收获。
　　第一种分类可以帮助我们认识在推进九年一贯学制改革实验时，学校和区域教育管理者的不同责任和不同工作重点。学校层面，育英学校总结出来的“1+1”的三个结果，实际说明了学校工作的重点是如何利用九年一贯制的制度优势来提升教育质量，因为不论是“1+1=1”，强调学校对教育、课程的统整，还是“1+1＞2”，主张在教师专业发展、学生个性发展中充分利用中小学阶段的优势，减少其间的矛盾冲突，或是“1+1＜2”，要求节约物质与时间成本，力争更大的教育效益，其实都是围绕着全面提高教育质量在做工作，都是强调学校要充分利用这种统一整合的机会，去争取更好的教育效果。另一方面，从地区教育管理部门角度看，推动九年一贯制学制的工作重点，则是促进地区教育资源的合理分配。地方政府怎样正确把握并确定地区教育发展的目标？是办一两所人人羡慕的“优质学校”去诱发升学竞争，还是下决心办好每所中小学校，让本地区每个公民子女都能接受满意的义务教育？燕山地区是个以企业主导的新兴城镇地区，为了满足地处远郊农村地区而又满怀高质量教育追求的企业职工的迫切需求，他们坚持公平效益协调发展的理念，主张“高位均衡发展”，在提升质量、提高效益中促进公平，实现公平，不仅指导思想正确，推进策略也符合地区社会经济发展的实际需要，从而一直保持义务教育稳定发展的良好态势，而且作为北京市唯一一个坚持五四学制试点的实验区域，其义务教育质量也是一直名列前茅的。从这个角度说，实施九年一贯制的主体是学校，而保障九年一贯制实验环境的主体则是地方政府及其教育管理部门，只有两者各自承担好本身应负的主要责任，九年一贯制或其他任何教育改革才能顺畅地推行下去，才会取得实际效果。
　　第二种分类可以帮助我们认识九年一贯制的制度优势，同时帮助我们把握推进这一改革的起点或着力点。燕山地区也罢，育英学校也罢（当然还有育才学校、景山学校等），都是多年坚持五四学制或九年一贯制，取消了小升初或明或暗的复习考试，从而可以整合中小学教育、课程计划，把时间与精力节约出来去促进师生的真实发展，最终以优良的教育成果回馈社会，获取支持。近年来，促进义务教育均衡发展，保证每位公民子女平等受教育权利的主张，渐渐受到社会大众的关注与认可，各级政府在促进教育资源均衡分配方面也做了不少工作。但是，社会大众似乎并不买账，择校热依然高烧不退，其重要原因之一，就在于社会这种“公平”的追求，本质上是质量的追求，是希望子女受到好的、满意的教育的追求。所以，只有牢牢抓住大面积提升教育质量这一关键环节，从影响学校教育的诸多要素入手，不但要合理配置教育资源，还要充分利用教育机会，努力减少一切资源浪费，才能最终实现义务教育质量的全面提升。在这个问题上，没有捷径，也没有什么障眼法可以迷惑公众，只有像这些实验地区或学校那样，咬定青山不放松，扎扎实实抓质量，积以时日，才能争取到社会的认可与支持。
　　“九年一贯制”肯定是个有利于更好地统整儿童少年培养计划、充分利用学习时间、减轻师生过重负担的学制，是个可以更加密切社会、社区及家庭与学校关系，从而更有利于儿童少年健康成长的制度安排。帝景分校在生源不甚理想、学生家庭状况复杂的条件下，用四年时间办出了让社会认可、满意的学校；昌平区针对农村地区教育资源分散的条件，加强中小学联系，统一中小学领导班子，在教育的“一体化”、“一致性”上下功夫的做法，不但印证了九年一贯制的制度优势，而且为我们推进或启动九年一贯制实验提供了具体的经验策略。例如，帝景学校总结的“七环节教学模式”，尽管还有进一步开掘升华的空间，但是他们强调“家校合作”、“分层”、“分类”的思想，无疑是完全符合教育规律的科学总结；而昌平区关注中小学之间在整分结合中促进一体化、促进资源的合理利用，也完全符合本地区农村教育发展的策略，都有借鉴推广价值。
　　四份总结，各有特点，不仅对推广与发展九年一贯制学制有参考作用，对促进北京义务教育的均衡发展与质量提升也有启发借鉴的意义，因为，这些经验告诉我们，只有切实致力于全面提升教育质量，才会有大众真正满意的教育公平。
　　相关链接
　　九年一贯制学校建设
　　1.成都高新区
　　探索“九年一贯、学段主管、目标整合、年级责任”管理模式，建立新型的管理体系，分段培养，九个年级分为起始学段（1、4、7年级）、分化学段（2、5、8年级）和毕业学段（3、6、9年级）。实施九年一贯目标整合，探索九年一贯制学校“教学共同体”发展模式：共同管理、联校教研、建立题库、管理研讨、学科整合、共同调研。实践探索的重点放在与九年一贯制相适应的教师管理制度上，着力改善队伍结构，加强与六所部属师范大学的联系与合作，建立教育教学实践基地；改革培养方式，新聘教师全部分配到具有较强教师培训能力的学校工作1-2年，集中优质力量带教培训，再进行二次分配；建立交流机制，财政部门预算专项教师交流经费，人事部门核定学校交流缺额编制，教育部门制定干部教师交流方案。
　　2.上海市
　　2006年成立九年一贯制学校教育管理专业委员会，重点探索学科的整体建设与校本化实施。嘉定区娄塘学校在学科建设中注重让老师们从整体上系统地把握学科体系，建立了纵向序列的“教导处—教研组—教师”学科管理模式，并按照纵向的发展序列设置学科的目标、内容、方法、方式、途径与评价管理。校本化实施中强调从校情出发，对学科实施纵向序列的九年管理，实行教学人员学段“交流制”和学校领导干部年级蹲点“轮换制”，初步形成了别具特色的管理网络，促进了初中、小学教育学科条线的整体化。
　　3.沈阳市
　　2004年开始全面兴建农村九年一贯制学校，2008年开始实施农村九年一贯制学校质量再提升工程，2009年已建成104所，彻底解决了农村学校“散、小、弱”问题，实现了农村学校办学条件的历史性跨越。