关注学习，从改变教学目标叙写入手:

　　高中新课程改革，有太多的理念与尝试，但集中到课堂教学领域，是否可以这样判断，人们的种种努力都在追求由比较注重“教”切实地转向注重“学”，都把关注的目光投向了学习者在历经我们的教学活动之后，是否有实在的变化。道理也许非常简单――如果不能有效促进学习，我们的改革意欲何为?
　　问题是，如何实现这种转变?我始终认为，一种新的观念或追求如果不能寻找到技术路径，积习的牵拉也许会使人们难于前行以致无功而返。因此，在思考课堂教学的改革时，我们锡山高中首先探讨的是技术路径的选择问题。我们感到。形式性的课堂变革，比如学生是秧田式排坐还是茶馆式围坐。教师是多讲一点还是少讲一些，上课是用的教案还是学案，似乎都不是促进转变的首要因素：关键问题，还是要解决上课之前教师所设定的教学目标。
　　明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不容乐观：有时援弓而射，而“的”呢，渺然在水一方；有时打一枪换一个目标，东奔西突；至于“引挽雕弓如满月”而“射天狼”者，除了让学生观赏“神射手”的架势，天晓得射中了哪颗星星。更令人焦虑的是，有时教学目标一项。竟是为应付检查而罗列纸面，或是从教学参考中照搬几条来充足教案。对目标的思考斟酌漫不经心，更遑论对目标导向功能、评价作用的深思了。
　　实际上，翻翻自己多年来的教案。叙写的目标又有多少具有真正意义上的“明晰度”!什么“深刻理解……”(知识、概念)、什么“掌握……方法”(技能形成)、什么“培养……的精神”(情感态度)，凡此种种，基本上是一笔糊涂账。传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理的词语来陈述。只说清了“教师做什么”，至于学生学习后是否切实发生变化，这种变化能否观察到，则没有设定。因而这样的目标是含糊的，多半可能要落空的。
　　在与华东师范大学崔允(氵郭)博士等专家的合作中，虽然也接触了教学目标叙写的一些理论，也想进行探索尝试，但由于还缺少一种直观的样式，心动之后还是无法迈步行动。后来，看到了香港“电子与电学”的课程纲要。其中关于课程“目的”与“目标”的叙写方式，一下子让我茅塞顿开。清楚地发现了两者的区别，看到了我们多年的糊涂!“目的”英文作goal，涵义往往与教育者的主观愿望等同，常常是一种指针和方向，是应然状态的理想；“目标”英文作obiective，原意是流水线上生产出的产品，用于教育领域，体现出用预期的教育结果来支配教育行动的思想，目标是目的之具体化，是可观察、可界说、可测量、可评价的，是实然状态的实践。不禁感慨。多少年来，我们走进课堂开始教学的时候，预案设定的可能只是整体的“目的”，而不是具体明晰的“目标”，这是否也应视为造成教学低效的原因之一呢?进一步想，有了下面这样明晰的目标，我们还会担心教学中不关注学习者切实的发展与变化吗?我们还愁找不到评价教学效果的工具和方案吗?
　　
　　目的
　　
　　通过电子与电学课程的学习。旨在：
　　1　提高学生对电子与电学在日常生活和工业上应用的认识。
　　2　培养学生对电子与电学作为一门实用科目的兴趣。
　　3　鼓励学生在电子与电学课上发展有关技能及提高学生在日常生活中对用电安全的意识。
　　4　提供给学生电子与电学的基本知识，以备将来在有关科目上进修。
　　
　　目标
　　
　　完成此课程后。学生能够：
　　1　描述课程提及的电子器件和元件的特性。
　　2　描述电子器件和元件在简单电子线路上的功用。
　　3　运用在课程上学到的知识去解决设计问题。
　　4　设计、制造及测试一简单电子或电器装置和报告该装置的制作过程。
　　5　选择适当的电子或电器元件和仪器来有效及安全地去完成设计作业。
　　6　遵守电子和电器装置的操作安全守则。
　　通过深入学习研究。我们逐步了解：如何设定教学目标，还有一个目标叙写的技术问题。而40多年来，教学目标的分类与陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究。其成果被视为心理学对教学科学化的最重要贡献。严格意义上的教学目标，应包括行为主体(Auo dienee)、行为动词(Behavior)、行为条件(Condition)和表现程度(Degree)四项要素，有一套规范的陈述方式。首先。以学习者为行为主体描述学生的行为。书面上未必按照技术规范在目标开头写上“学生能够如何”，但思想上必须明确目标要指向特定的学习者。其次，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。再有，应叙写影响学生学习结果的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。最后，说明学生对目标所达到的最低表现水准。
　　我曾在有限的资料范围内，尽可能多地接触布卢姆的、马杰的、加涅的、格伦兰的理论，在一次次受到启蒙之后。又不禁对这一套经院化的、严密科学而又显繁琐的理论在我们学校广大教师中的推广应用产生了疑虑。但我又在想，如果我们不陷于学理的论争。致力于探索一种便捷的应用形式，那么这种理论必将对课堂教学目标明晰化产生重大影响。概而言之，现代教学目标的叙写，应确立“学生是学习主体”这一理念，应主要选用反映外部行为变化的词语来陈述，说清学生通过一定的学习活动后，其内在的能力或情感的变化，并尽量使这种变化可观察可测量。
　　后来，崔允(氵郭)博士等专家将教学目标叙写的普及化样式渗透进了一些学科的课程标准，也有了一个非常简约的表格。我们的做法，就是让老师对着这样的语词系统，去尝试将传统的教学目标转译为新的叙写方式。
　　我拿出从前的教案，对比分析传统叙写方式的问题，展示给老师以帮助其掌握具体的操作方法。老教案中《难老泉》的目标这样叙写：
　　1　使学生理解本文如何围绕中心来组织材料。
　　2　使学生进一步掌握写景状物散文“意蕴其中”的特点。
　　3　提高学生写景的基本能力。
　　4　培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。
　　分析：且不说目标3、4多半只是空话而已。就还较具体的目标1、2而言，问题也不少。在此，“理解”“掌握”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”了、“掌握”了甚至“进一步掌握”了，我们都无法知道。
　　要按马杰行为目标陈述法修改使之明晰化，实在不是容易的事，况且如目标3、4也不是一节课所能达到的近期目标，要立竿见影地测量更无可能。格伦兰提出的折中方案即内部心理加上外显行为的方法。或许便于我们操作。
　　试修改目标1、2如下：
　　1　理解本文如何围绕中心来组织材料(内部心理描述)。
　　(1)学生能够依次找出课文中选用了哪些材料。
　　(2)能够找出体现文章意旨的句子。
　　(3)能够说出这些材料对表现中・心的作用。
　　(4)能够用自己的话说出“难老泉”文题的含义和作用。
　　(5)能够说出对本文行文顺序的评价(外显行为描述)。
　　就集中性和达成的可能性而言，一个教时内完成目标1已经不错，目标2可以删去；如果要保留，目标2用外显行为可以表述为：
　　(1)　学生能够结合初中学习过的两篇同类文章，具体说明所选材料对表现中心的作用。
　　(2)能够结合本单元其他文章。具体说明其所选材料对表现中心的作用。
　　(3)阅读所提供的新篇目，能够准确概括中心和材料的关系。
　　目标3应转化为具体的作文题，并通过作文来评定写景能力问题，至于目标4属体验性目标，可以转化为某个有目的的具体活动。比如：参观家乡的一处古建筑，写一篇周记，主要写出其历史渊源和现实价值。作为实践者，我们无法在熟稔了庖丁的技法后再解，只有在操刀中提高。在目标设定时，我常用两个问题追问自己：是陈述学生学习后的变化吗?如何观察、测量这种变化呢?这不一定科学，但至少可以使笼统、模糊向具体、明晰靠近。
　　还有一个问题需要澄清，这就是教学目标叙写中对新课程三维目标的误解。知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，是建构课程总体目标的宏观思维框架，并非每一节课的教学目标设定时都必须兼备这些要件。三维是从不同视角对整体目标的描述，不能简单理解为三个部分，更不能以具体的教学环节机械对应某一维度的目标。
　　这样一来，老师们参照着具体的操作样式不断反思，教学目标的叙写方式发生了明显的变化。随手从公开课教学简案中再选几个例子：
　　
　　
　　尽管每一则目标的叙写。未必完全合乎规范格式的要求，但起码让教师在设计教学的时候目中有人、关注学习；更重要的是教学目标叙写方式的变化，使一切教学活动都基于促进学生学习而展开，课堂有效教学的实现因之具有了明确的标准与依据。