真实学习:意义\特征\挑战与设计|

　　[摘要]真实学习的理论观点和实践主张强调学生通过解决真实世界的问题进行学习，从而逐步发展信息时代所需要的多种能力。真实学习涉及学习者面对的问题和任务、结果或者产品、环境和过程等多个层面的真实性，因而给学校教育情境中的实现带来了巨大挑战。为应对这些挑战，教师在教学设计和实施过程中，可以采用重构学习单元、聚焦核心知识的理解与建构、将真实活动结构化、设计清晰的支持系统等策略，设计真实学习活动和学习支持系统。通过分析人如何与现代信息技术共存，将为运用信息技术促进真实学习的实现及整个学校学习的革新提供基础。
　　[关键词]真实学习；学习的真实性；真实学习活动设计；学习支持系统设计
　　[中图分类号]G40－034
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672－0008(2011)02－0089－06
　　
　　一、真实学习及其特征
　　
　　学校学习脱离真实世界这一问题越来越受到重视。将知识获得与知识应用割裂开来而在学校学习中只关注前者的做法，不仅易于使得这种知识成为“惰性知识”，而且使得这种脱离真实世界的知识获得过程本身也失去学习与探索应有的乐趣。古人说，“学不至于乐，不可谓之学”。以此标准看，学生在学校大多是在“受教育”，而不是学习。学生不愿意学习，获得了书本知识也不知如何应用，这是学校教育中存在的普遍问题。包括我国在内的很多国家的教育改革，都强调发挥学生的积极主动性或者主体性，强调培养和提升学生的解决问题能力或者实践能力，就是分别针对这两个方面的问题。
　　同当代学习科学的许多研究一样，真实学习的理论与实践探索也致力于解决这些问题，致力于使教育的发展更适应信息时代的要求。研究者对于真实学习的界定虽有差异，但大体相近。学习科学领域著名学者Donovan、Bransford和Pellegrino将真实学习定义为这样一种教学方法：允许学生在涉及真实世界的、与学习者关联的问题和项目的情境脉络中进行探索、讨论和有意义地建构概念和关系。
　　他们根据众多的研究，总结了真实学习的特点，包括：(1)学习聚焦于学生感兴趣的真实任务；(2)学生参与探究；(3)学习经常是跨学科的；(4)学习与课堂之外的世界密切相连；(5)学生介入到复杂任务中，运用高阶思维技能，如分析、综合、设计、操作和评价信息；(6)学生产出产品，可以与课堂之外的受众分享；(7)学习是由学生驱动的，教师、家长和外部专家在学习过程中提供帮助和指导；(8)学习者运用脚手架技术；(9)学习者有机会进行社会对话；(10)有充分的资源。
　　
　　类似地，Reeves等通过对于已有实践案例的分析，提炼了真实学习的十个特点：(1)与真实世界的关联，尽量匹配专业工作者实践中的真实世界的任务；(2)界定不清的问题：界定相对不清楚，可以有多重解释，需要学习者去界定任务和子任务；(3)持续的探究：在一项任务上持续进行长时间的探究，需要投入大量的时间和智力资源；(4)多种资源和视角：真实活动要求学生从多重视角进行探究，运用多种资源，需要学生去区分相关的信息和无关的信息；(5)合作：无论在学习过程中还是在真实世界中，合作都是真实活动不可或缺的一个要素；(6)反思：真实活动让学生能够做出选择，学生个体，或者作为一个小组或共同体，反思他们的学习；(7)跨学科的视角：关联性不是限于一个领域或者学科，而是超越学科或者领域，鼓励学生采用多重视角，用不同学科的方法去思考；(8)整合的评价：评价被无缝编织到主要的任务中，其形式反映了真实世界的评价过程；(9)打磨的产品：结论不仅仅是练习或者是用于为别的事情做准备的子步骤，真实活动的最后结果是产出一个完整的产品，有其自身的价值；(10)多重解释和结果：不是用规则和程序产生唯一正确的答案，而是允许多重解释和不同的解决方案。
　　Rule通过对于《真实学习杂志》及其他出版物的典型的真实学习项目进行了分析，从中提取出真实学习最重要的要素，包括四个方面：(1)活动聚焦于真实世界的问题，这些问题模仿这一学科中的专业工作，并将结果呈现给课堂之外的观众／听众；(2)进行开放结果的探究，运用思维技能和元认知；(3)学生介入到学习者共同体的对话和社会学习中；(4)学习者通过选择获得赋权，指导自己在相关的项目工作中进行学习。
　　这种真实的学习，有助于解决前面提到的学习者积极性不足以及知识与实践脱离的问题，特别是有助于培养以下能力：(1)判断力，区分可靠信息与不可靠信息；(2)耐久力，进行较长时间的论证；(3)综合能力，识别不熟悉境脉中相关的类型；(4)灵活地进行跨学科、跨文化工作的能力，产生革新性的解决方案。
　　
　　可见，真实学习所主张的学习方式，不是要让学习者直接去接受物品化的知识――“传播”、“传递”、“授受”等术语很好地描述了这种教学方式，而是让学习者在尝试解决真实世界问题、完成真实世界任务的过程中习得这些知识。从这个角度看，当前教育改革的根本问题不是知识重要与否之争，而是如何让学生得到知识之争。
　　从真实学习的相关研究看，它在理论基础上强调杜威开辟的以儿童为中心、注重“做中学”、注重学生参与问题解决和实验探究的教育传统。在当代学习理论中，真实学习的研究者则高度关注情境认知与学习理论，特别是Lave和Wenger等人的观点。
　　实际上，真实学习的相关实践主张和策略和基于情境学习观的实践主张和策略多有相通乃至相同之处。在具体的实践方式上，同探究式学习、基于案例的学习、基于问题的学习、基于项目的学习也有很多相似之处，比如都注重让学习者自己在一个比较长的时间段里去解决问题或者完成任务、注重开展动手活动和形成产品、注重多种高阶技能的应用和提升、注重元认知、注重学习者同他人之间的交流。有些真实学习的研究者也将上述教――学方式作为真实学习的具体形式，这从另外一方面表明了真实学习同它们的关联。实际上，关于教学的这些观点正是当代多种革新性的教学研究者所主张的，这些教学主张也都指向于传统教学中的问题，指向当代信息社会所要求的诸多核心素养。
　　真实学习的概念框架和相应的实践的要旨在于，它是通过真实世界的问题与任务的展开让学生进行学习的。就其纯粹形式来说，真实学习的“真实”包括多个层面的真实。第一个层面是学习者面对的问题和任务的真实，比如在学习有关环境的知识时，学习者的直接任务不是要学习具体的学科内容，而是要完成一项任务并形成产品或者结果以便与他人交流。
　　第二个层面的真实是结果或者产品的真实，源自第一个层面，即问题或者任务的真实。活动就是要产出一个真实的结果。这个结果和不以学习为目的的人面对这项任务时产出的结果／产品是一样的。比如，研究一个地方的环境污染问题(这是不少科学领域的真实学习案例所涉及的主题)，最终的结果是对“这一”污染的程度进行评估、对“这一”污染的原因进行分析、提出具体的污染治理方案。而知识的学习、能力的 发展“似乎”是意外的收获，是副产品。
　　第三个层面是环境和过程的真实。环境的真实重点体现在学习者使用的资源、工具上，过程的真实性重点体现在因问题的复杂性、开放性和定义不良而对于高阶思维活动的要求，以及同样在真实世界中出现的对于合作、交流、对话的要求。
　　由此可见，真实学习所关注的若干方面也为当代种种学习理论所普遍强调，但是它重点是从学习与真实实践的内在一致性这一角度出发提出其学习观念和教学主张的。
　　
　　二、学校情境中真实学习环境设计的挑战和选择
　　
　　但是，在学校情境中，真实学习的开展面临着重重挑战。
　　从活动的目标看，真实学习以问题和任务为指向，而不是以学科知识为指向。这实际上同学校教育的很多内在假设之间存在着巨大的张力，因而给在学校教育情境中设计和实施真实学习活动带来巨大的挑战。在学校中，学生总是要学到些什么，而这些“什么”构成了学校教育教学活动的直接指向和最终目的。
　　因而，学校教育情境中，学习活动所能实现的最大的真实度在于：通过逼真的、模拟的或者接近真实的、活动，让学生学习课程标准所规定的知识。换句话说，原本作为目的的真实活动本身被置换成了手段。这种做法本身的内在风险是：当教师觉得这种手段在时间上、现实可行性上、传统意义上的效率上存在着较高的难度时，它就易于被更为直接的教学手段所替代。
　　当然，这种以学科知识为直接指向的状况并非必然存在，它只是在强调学科中心、统一内容、统一教材、统一进度、统一评价的教育实践环境中才存在，因为在这样的环境中，教师在每个阶段都面临着教学内容、学科目标、外部考试这样的“紧箍咒”。
　　这种教育实践环境也给真实学习的实施，即在学习环境、学习过程方面，带来了更大的挑战。最常见的是，教师能够用于此类活动的时间和资源非常有限。在时间方面，当一节课要对应一个知识点的时候，看上去花费很多时间却不知道这个知识点是否为学生所掌握的真实学习活动，会很容易不被选择。从资源方面看，理想的真实学习环境不仅要有丰富的网络资源，还要有丰富的实物资源和校内外的智力资源，习惯关门办学的教育实践环境自然存在着严重的资源不足。
　　更为重要的挑战是真实学习的设计本身。如，教师在过去可能从来未曾将这样的实践活动融入他们的教学活动，甚至他们自己从来没有参与过这样的活动。在教学中如何帮助学生处理真实活动的复杂性、如何让学生理解这些活动要素的基本原理，都是教师面临的重要的教学法挑战。同传统的“讲授+练习”的传播模式的教学不同，真实学习需要教师能够作为引导者和促进者支持学生的真实实践。在这样的教学中，活动所涉及的知识具有广泛性和不确定性，而且，学生与问题／任务、知识、他人等多个要素之间的交互作用，需要教师的理解和支持，这些都给教师带来了挑战。
　　为了应对这些挑战，研究者提出要采取系统的观点。Edelson和Reiser认为，如果只改变学习环境中的一个组成部分，如学习者使用的工具，而不改变构成学习活动的任务，不改变学习者彼此之间或与教师之间的互动方式，这样是不够的。他们在自己的一项研究中提出了设计者必须关注的三个要素：(1)学生所参与的活动；(2)学习环境中的工具和资源；(3)学习者参与的社会结构。他们还采用了四个设计策略应对上述挑战：
　　(1)将真实的实践活动置于富有意义的情境中。为了使学生感受到活动的目的并且帮助他们理解真实活动的基本原理，将这些活动整合到有意义的目标驱动的课程中。
　　(2)降低真实活动的复杂性。经过专门培训的专业人员所进行的实践活动自然是复杂的，非专业人员是不熟悉的。为了减少进行真实实践活动的认知工作量，学习环境应当在保持其关键要素的同时降低活动的复杂性，以支撑学生。
　　(3)将不清晰的要素变得清晰，将隐含的要素外显。如果这些要素在学习活动中不清晰，学生将永远无法接触到它们。学习环境应当使真实实践中不清晰的要素变得清晰，从而使它们成为可检验的、可讨论的和可掌握的。
　　(4)依据发展的进程(developmental progression)将学习行为排序。为了使学生能够发展相应的知识和技能来更好地参与真实活动，学习环境应当将行为排序，将学生先前的知识、技能以及经验与真实活动架通起来。
　　在我国当前的教育实践尤其是基础教育的实践情境中，真实学习的设计和实施中遇到的上述种种挑战尤甚。原因很明显：建立在统一教材、统一进度、统一考试等种种规制基础上的我国基础教育中，教师在自主设计学习活动上的空间非常有限。即便在大力进行教育改革的今天，这种规制改变的速度也还是非常之慢。更何况，学生成绩和教师待遇、地位还呈现着种种或直接或间接的关联，教师选择墨守成规、唯考试马首是瞻，就会减少真实学习等革新措施带来的风险。所以，不难理解，很多教师在进行培训的时候，面对种种教育教学的新理念和新模式常常感慨：好是好，就是难以实施!
　　因而，在这种特定的教育背景和教育条件下，真实学习的实施变成另外一个问题：我们能够在何种程度上、以何种方式提升学习的真实性。更具体地说，这是一种逼真性，即逼近真实的程度。也就是说，此时此境中的问题是，真实实践作为一种学习方式，其实践主张和核心要素如何能够在种种课堂规制中最大程度地变为现实?如何进行相应的教学设计?
　　鉴于这些状况，笔者结合已有案例和相关实践，从四个方面探索了教师在学校情境中设计真实学习的策略：
　　(1)重构学习单元。在目前的课堂上，常见的做法将学习内容分解到一节一节课上，让学生分而食之，这种小而且相互分割的单位划分方法，无法让学生有机会进行整体性的、真实性的知识探索实践。教师在设计真实学习环境时，首要的策略就是划分和整合实践活动所指向的内容单元。比如，阅读教学，不是针对一篇课文设计学习活动，而是将根据某种标准(如主题、题材、作者等)划分的一组课文作为学生阅读、讨论、分享的单位，整体性地设计阅读实践活动。
　　(2)聚焦核心知识的理解与建构。针对学校教育情境中的目标约束和时间限制，教师以上述重组的学习单元中涉及的核心知识作为学习活动的目标指向。这种逼近真实的学习，活动虽然在目标上与完全真实的学习以解决真实问题为直接目标有所差异，但是在学校情境中，通过逼真的活动让学习者聚焦核心知识毕竟是学校教育的可行选择之一。从其逼近真实这个角度看，与真实学习的追求还是一致的。比如，在学生学习四则运算时，通过研究购物过程中遇到的相关计算问题，可以使学生更好地理解加、减、乘、除在真实世界中所代表的意义。教师可以设计出模拟购物的实践场景让学生进行探索，并在这个过程中逐步强调和突出其中的数量关系，这样，购物就成为理解数学基本运算这个核心知识的逼真活动。
　　(3)将真实活动结构化。真实实践活动是开放的、问题结构不良且界定不明的，但是在学校情境中，学生常常难以有如此充分的时间进行开放性非常高的探索。教师在活动设计和 实施时，如果能够将活动结构化，引导学生明确在每个阶段的探索方向和具体任务，不仅可以缓解时间限制问题，也有利于学生将活动聚焦，并发展解决复杂问题所需的元认知能力。比如，在一所学校的真实学习项目中，项目活动有着明晰的结构：布置活动、确定量规、共同分析问题(重点分析已经知道什么和需要知道什么，界定问题空间)、分工并签订学习合同、合作探索与工作坊支持(教师针对特定需要组织的聚焦于目标知识的直接教学活动)、产出成果并交流、反馈与总结。辅之以良好的活动规则，学生能在每一阶段上明确当前的任务和行动要求，检视自己的探索进展。
　　(4)设计清晰的支持系统。在真实学习实践中，教师不是直面学科知识和教材内容，而是直面学生在活动过程中如何与问题、知识遭遇的，因而要设计支持系统支持学生与问题、知识的互动，使他们能够在真实实践中解决问题和建构知识。
　　
　　三、学校教育情境中真实性学习环境的设计
　　
　　我们以前述的几个策略为基础，从学习活动设计、学习支持系统设计两个方面，探索在学校情境中如何设计真实学习环境，推动真实学习的实施。
　　
　　(一)真实学习活动设计
　　在学习活动设计过程中，教师要从学科领域的课程标准出发，根据学科内容和学习目标的要求重组学习单元。而后，教师将该学习单元所要培养的能力、学生要习得的知识转换成需要运用这些知识和能力才能进行的真实世界的活动。这是学习活动设计的起点，也是学习活动设计的关键所在。在不使用统一教材或者没有教材的情况下，教师可以直接根据课程标准中所列的知识能力标准设计真实学习活动。如果仍选择教材所示的学习单元，教师可根据目标将教材内容进行增删，聚焦核心知识和能力，然后将教材的文本转化为学生能够参与的真实学习活动。对于教材的增删和内容向活动的转化表明，教材可以为教师所掌控而非仅仅用来控制师生的活动，教师可以用教材(而不限于教材)教而不仅仅是教教材，或者“教书”。
　　具体地说，在设计真实学习活动时，以下问题可以作为设计的引导：(1)在重构的单元或者课程标准的某一部分中，师生要面对的目标知识与能力是什么?(2)什么样的真实问题和任务必须应用而且主要应用这些目标知识和能力才能解决或者完成?以及完成这项任务或者解决这个问题会用到哪些知识和能力?(3)其中包含了问题所列的目标知识与能力吗?(4)这些问题和任务如何以学生活动的形式出现?这些活动如何安排?
　　在专业领域，知识能力与真实实践之间的关联较为直接和明显。而对于基础教育阶段的学习而言，这一阶段所指向的知识能力具有“基础性”，因而在生活世界和自然世界中多能找到关联的问题和任务。设计者可以从普通人的日常生活中发现这些知识能力的应用实例。比如语文学科，普通人的阅读和写作活动是学习活动的参照。课堂教学中，教师设计出专题的阅读与讨论、与日常生活密切相关的主题写作，都可以培养学生的阅读理解能力、口头和书面表达能力。数学在日常生活中更是常常用到，计算、测量、估算等数学技能的应用几乎无处不在，以生活中的数学问题的解决作为学生的真实学习任务，数学知识的建构可以得到真实经验的支持，不仅能激发学生的兴趣，而且习得的知识更有意义。
　　思考从业者或者专家用这些目标知识和能力进行的真实实践是另一个通常的设计策略。如布鲁纳所说的，学习关于物理的知识和学习成为一个物理学家是不同的。学生要像一个数学家、科学家等那样思考与实践，有利于他们理解这些科目之于真实世界问题的意义，探究如何在真实实践中解决这些问题。在设计真实学习时，可以将类似的问题作为学生要解决的问题，比如研究身边的环境问题、社会问题、历史问题(如热播的电视剧中涉及的历史问题)。
　　另外一种情况是，设计出类似学科领域的研究者研究的问题。这种问题的真实性不是在“问题是真实世界的问题”这个意义上的真实，而是学科领域专家研究的真实问题这个意义上的真实。比如，在数学中，把一个复杂、开放的问题拿出来让学生探究和讨论。在一节课上，教师让学生随意抛出5个纸团，讨论在哪种情况下这5个纸团围城的图形的面积最大和最小。
　　学习活动设计确定后，要进一步考虑的是具体形式和开展活动的步骤等。前面已经提到，鉴于学校教育情境中种种的条件限制，教师要设计清晰的活动结构，制定明确的活动规则及量规等。
　　
　　(二)学习支持系统设计
　　这一部分的设计就是要接着前述的三个问题进一步回答：在活动进行的过程中，为学生提供什么样的支持。真实学习的支持系统主要包括学习活动的规则与程序、认知引导与元认知策略、资源与工具、直接教学等。
　　学习活动规则与程序本身可以看作是学生进行真实学习的支持系统的一部分。这种规则与程序的建立，有利于学生确认一个真实的问题研究者，是如何在实践场景中解决问题与完成任务的，特别是如何与他人合作界定问题、分析与分解任务、合作研究问题等。这些是构成“真实”所必不可少的要素。
　　支持系统的另一个方面是认知引导与元认知策略。真实学习需要较多高阶思维技能的介入和应用，教师在必要时提供脚手架有助于降低认知的难度和可能产生的焦虑。问题解决的真实实践过程，同时也是获得针对特定领域的认知策略和一般性的认知策略的过程。教师的引导有助于将这些策略转成学生真实实践中的内嵌部分。
　　比如在前面提到的Edelson和Reiser设计的关于科学探究的真实学习项目中，研究和设计者关注真实的实践活动的三个组成部分：(1)数据的分析与解释；(2)建立和论证所做出的结论；(3)反思。这些构成真实实践的要素在学生的真实学习中，会逐渐内化为自己进行科学探究的程序性的范式。在教学实践中，问题列表、工作单、活动结构导引、教师引导的反馈与反思等，也可以作为学生认知和探究活动的引导。
　　资源与工具是支持系统中最常见的部分。与前面两个方面的支持有所不同的是，资源与工具常常是针对特定问题、特定学习内容的，因而，教师要根据特定的主题选择资源和工具。真实学习的特点决定了所需资源与工具的开放性、丰富性、多样性和逼真性。因其开放、丰富和多样，学生才能有所选择，才能够有充分的支持进行探索。但同时，开放性、丰富性和多样性要有限度，不能让学生陷入信息的汪洋大海而不知所往。所谓逼真性，意指这些资源和工具是真实的问题解决者或者其他真实实践者常常会用到的。在真实学习中，教师不一定预先将这些资源和工具提供给学生，可以在学生有需要或者遇到困难时再行提供。
　　针对特定知识点的直接教学或者教师组织的工作坊是另外一种支持手段，这些活动可以穿插到学生的真实探究活动中，以克服学生独自进行探索时遇到的障碍，特别是与目标知识与能力直接相关的障碍。这种设计是为了给学生提供及时的认知援助，提升教学效能，从而提升真实学习在学校情境中的可行性。特别是当学生新进入一个全新的领域、缺乏解决新问题所需的必备知识与能力时，直接教学是一种有效的入门手段。 　　以下以一项名为BidKids的真实学习项目为例，看真实学习项目是如何设计和实施的。该项目是美国密歇根大学教育学院的研究者参与开发的系列科学教育课程中的一种。该课程面向六年级的学生，旨在引导孩子发展各个具体领域的科学探究和推理能力，特别是根据证据形成科学解释、分析多种类型的科学数据(表格、图、地图等)、以相关证据为基础建立假设和进行预测等方面的科学素养。这项为期一年的课程包括活动结构相同的三个单元，每个单元持续8周。Biokids是“生命科学：生物多样性”单元的一部分，其主要内容是生物问的互动关系和生物多样性。
　　根据设计，这个主题的目标内容与能力包括：(1)学习物种的多度(abundance)／丰富度(richness)和生物多样性的概念；(2)识别和描述校园中的多种动物栖息地；(3)理解微生态对于不同物种的支持作用；(4)用他们的观察和数据来表述自己校园中不同物种的多度和丰富度；(5)用自己收集的数据研究生物多样性的概念。这些目标体现了内容领域的基本科学事实和逼真的推理活动的统一。据此，研究开发者设计了以下活动结构(见表1)：
　　这些活动具有真实学习的诸多特点，并根据具体的实施条件进行了适应性的设计。在这个项目中，选择的研究对象是学生熟悉而且环境较为简单的校园，学生要进行的探究活动在方法、程序和工具上都类似于生物学家对于某一环境的生物多样性的研究。学习者对于校园中生物多样性的考察、分析，同科学家对于类似问题的真实研究是相似的，包括：观察校园生物分布状况、收集物种丰富度和多角度的数据、对考察地进行测绘、对数据进行分类处理和表征(转换为图表等其他形式)、评估生物多样性等、对生物多样性状况进行解释等。这里，“校园”变成了“野外”，“学习者”变成了“科学家”，学生通过这样的真实学习而掌握内容领域的基本科学概念、科学事实和科学研究与推理活动。
　　在支持系统方面，这个案例表现出了清晰的活动结构和规则，学生在每个步骤中的任务和要求非常清晰。教师在学生的探究活动中给予了充分地指导。特别是，本项目特别开发了支持学习的资源和技术工具。学生运用了科学家在对于生物多样性这一主题进行研究时常常使用的CyberTracker，这是专门用于掌上电脑操作系统的软件，研究者可以用来便捷地记录见到的动物状况。软件的界面上显示了各种动物的图形，研究者在看到动物时就点击相应的图标，以记录观察到的动物种类和数量。CyberTracker的分类方法和记录项目显示了对于生物多样性进行研究时所用到的关键指标。学生运用的学习资源主要来自一个以动物多样性为主题的网站(Animal Diversity Webmail，简称ADW)，这是一个包含世界各地动物的自然史、分布、分类和动物保护的数据库。
　　在本案例中，研究者将科学家应用的工具CyberTracker加以改造，对ADW网站中的数据资料进行了文字改写和重新编排，使之适合这个年龄段的孩子进行科学探究。比如，他们在尝试对“物理特点和行为特点如何有助于一个物种在其环境中生存”作出解释时，就可以用网站的资源建立假设、作出预测和进行验证。
　　
　　四、结语
　　
　　“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这是我国古人治学留下的经验之谈。但是这个看似常识的观点，在现代学校教育中要得到充分的实现却需要教师作为教学设计者付出更多地努力。信息社会所依赖的许多知识能力，不是可以从纸上或者教师口中得来而后加以应用的，而是要通过“躬行”方可得来的。也就是说，学生不是将学得的理论应用于实践，而是要通过实践、联系实践、进行实践而去学习理论、习得知识与能力。
　　在现代学校制度不断发展、演化和进步的几百年中，知识与实践的关系这一主题时隐时现。在当今的信息时代，从发达国家到发展中国家都在讨论和探索如何培养学生的问题解决能力、如何培养学生的交流与合作能力、如何培养能够进行知识创新的人才等议题，应对知识与实践的张力，这一主题的挑战变得异常迫切。真实学习的理论观点和实践主张，为学校教育提供了一个应对这一挑战的方向。作为学习活动的设计者、组织者、引导者和促进者，教师能够在多大程度上在学校学习中推进真实学习的开展，将会影响着学校教育的发展方向和其知识创新功能的实现。
　　此外，现代信息技术的广泛应用，为真实学习提供了现实的手段，其强大的资源储存与共享功能、人机互动功能、支持人际沟通功能、模拟和虚拟真实的功能等，影响着我们所有人的生活方式，改变了众多行业的从业者和研究者的工作方式，也使得学校围墙内的师生能够像围墙外的人们那样工作、生活、思考和探索，并冲破物理的围墙形成更为广泛的学习共同体。
　　当学校内的一切如学校外的一切如此类同又如此融合的时候，学习之真实性将不再成为一个问题，真实学习现在所致力于应对的这些挑战将不再成为一个挑战。因而，研究和分析真实世界的人是如何与现代信息技术共存的，将为运用信息技术促进真实学习的实现及整个学校学习的革新提供基础。从本文的语境看，这是教育技术研究的重要方向之一。