[教学方法的研究范式] 语文教学范式研究

　　摘要：教学方法具有一定的复杂性，这给多种教学方法研究范式的并存带来了可能。中外教育史上，各种研究范式都为教学方法的研究做出了贡献，但也存在着一定的不足。后现代主义思想的兴起，不仅可以容纳各种教学方法研究范式，而且启发了人们从多个角度以多种形式对教学方法进行研究和个性化的理论表述。
　　关键词：教学方法；研究范式；后现代主义
　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）08-0005-03
　　一、多种教学方法研究范式存在的可能
　　同教学概念的复杂性一样，人们对教学方法也存在着各种不同的理解。对教学方法的多种定义进行分析，可得出它们的一些共性：教学方法是为实现教学目的服务的；教学方法的实质是教师的教与学生的学二者密切联系和相互作用；教学方法是师生活动的方式、步骤、手段和技术[1]。从这里可以看出，教学方法决不是孤立存在的可以被直观把握的某一事物，它是一种手段，体现在教学活动中，受到教学目的、教学环境、教师、学生、课程等多因素的影响，这都给教学方法的研究带来了复杂性。
　　如果对教学方法的层次进行划分，又可以进行不同层面的理解。如有学者将教学方法分为三个层次：操作性的教学方法、原理性的教学方法、技术性的教学方法[2]。也有划分四层次的：原理层面（“教学方法观”）、技术层面（“教学策略”）、操作层面（“学科具体教学法”）、技艺层面（“教学技巧”）[3]。
　　从教学方法存在的形态来看，有静态的教学方法，又有动态的教学方法。静态的教学方法指存在于教科书、论文、政策等文献中的教学方法，其主要用途是进行师资培训，或作为研究资料使用；动态的教学方法是在教学活动中体现出来的一定的操作流程或方法技巧。至于教师为何要选用这种教学方法而不选用另外一种教学方法，这又涉及到许多复杂的因素。
　　二、教学方法研究范式的历史回顾
　　从整个教育史的视野来审视教学方法及研究范式的变革，可以发现，多种研究范式共同促进了教学方法的繁荣，在不同的时期，某一范式又起着主导作用。
　　（一）“经验—思辨”范式
　　古代的教学方法可以说是人们教学经验的总结。人们可以从《论语》、《孟子》、《旬子》、《礼记》等儒家经典中见到许多关于教学方法的言简意赅的表述，这些表述尽管有较强的说理成分，但也只是人们生活经验的总结，未能上升到科学理性的层面。西方的教学方法从古希腊到启蒙时期都表现出浓厚的思辨色彩。希腊哲学富有思辨精神，在教学方式上表现出静观、辨证、演绎、理智的特点，如苏格拉底的“产婆式”教学法。西欧中世纪的经院主义教育思想所推崇的教学方法表现出形式主义、脱离生活实际的特点。文艺复兴时期的人文主义教育家弗吉里奥主张将历史、道德哲学和雄辩术作为自由教育的基础。夸美纽斯是欧洲从封建制度向资本主义制度过渡时期的一位教育家，他在观察自然的基础上，以类比自然的方式提出了教学的一系列原则和泛智教学方法。18世纪后期，教育学开始走上大家讲坛，康德首先在大学里讲授教育学。康德的《论教育》深受卢梭教学思想的影响，并提出了教学的一些方法。
　　（二）“科学—实证”范式
　　近代科学的发展从观念上改变着人们的教学观念。19世纪初期，德国教育家赫尔巴特接过瑞士教育家裴斯泰洛齐“教育心理化”的口号，结合自己的教育实践，提出著名的“教学形式阶段”理论，显示出科学化的趋向。19世纪末，教育领域发生了一些重要的学术事件，如1885年，艾滨浩斯有关记忆的研究，引起了教育界对于学习过程中联想的关注；比纳于1888年发表了《实验心理学研究》；1895年，美国成立了全国教育科学研究协会；1898年，拉伊主张将实验教育学与实验心理学区分开来等等。在这一系列事件的推动下，20世纪初在世界范围内掀起了一场“教育科学化”运动。德国的梅伊曼和拉伊，法国的比纳和西蒙，美国的赖斯、桑代克等，都为实验教育学的建立和传播做出了重大贡献。20世纪40年代以来，随着数学与计算机科学的发展，统计和测量的理论和方法获得了空前的发展，“科学-实证”研究范式开始主导教育教学研究。这一时期，斯金纳提出了新行为主义教育思想，泰勒的课程理论深受现代工业管理思想的影响，布卢姆等人从生物分类学那里获得灵感，从认知、情感、动作技能等领域制定教育目标体系，力求用可观察、可测量的手段来描述学习的结果。这一时期的教学方法研究具有唯科学主义倾向。
　　（三）“诠释—理解”范式
　　近代唯科学主义相信通过科学实证的手段可以解决教育中的一切问题，却走上了一条远离现实人生的道路。事实上，自近代唯科学主义诞生之时，人文主义作为另一种思潮，便以自己独特的方式把握世界，在人文主义思想家看来，人文科学的方法必须深入生命的内部来对生命的历程加以“体验”、“重演”，进行“理解”和“解释”。如精神科学的创始人狄尔泰看重个体生命的独特性、丰富性和变化性，注重对人的个体独特性的研究。由于教学方法具有个体性、过程性、伦理性、文化制约性[4]，使得“诠释—理解”范式在教学方法的研究中成为可能。此后，由于人文科学的发展和繁荣，特别是西方一些重大思想家的理论影响，使得“诠释—理解”范式广泛进入教学研究领域。比如，卢梭提出的自然主义教学方法实际上是出于一种对儿童生命的理解与敬畏。又如，对当今教育理论产生重大影响的存在主义教学思想主张尊重个人的自由选择，关注学生自由个性的发展，倡导师生之间真诚、平等的对话。
　　（四）“批判—实践”范式
　　由于“诠释-理解”范式表现出对历史和传统不加批判的接纳，忽视了历史和语言背后的意识形态因素，而无力改变现实，因此遭到了以马克思主义和新马克思主义为理论资源和批判工具的批判教育理论的批判。如巴西教育家保罗·弗莱雷在他的《被压迫者教育学》中深刻地揭示了教学过程中的教学方法执行压迫意识、维系强化统治结构的现象，并探讨了走出压迫、获得解放的途径。近代以来，我国的教学方法研究也体现出一定的批判倾向。如陶行知就是在批判“以教师为中心”、“教学过程中学习者手脑分离”、“师生二元对立”的传统教学模式基础上提出了“教学做合一”的教学方法。又如民国时期的自学辅导法的实验，就是针对民国初年赫尔巴特五段教授法的弊端提出来的。