化学课始情境创设的原则与方法_幼儿园教育活动情境创设的原则包括

　　情境在《现代汉语词典》中的解释是“情景，境地”；教学意义上的情境是教师为了支持学生的学习，根据教学目标、内容和学生年龄特点，借助一定的表现形式，设置一种带有问题性质的真实情境，让学生最大限度地投入，促进感悟，同时达到最佳的学习状态。它既有“情”又有“境”，“情”、“境”互融。它以“情”为经，将被淡化了的情感、态度、价值观等非认知心理要素重新确定为教学的有机构成；以“境”为纬，通过各种生动、具体，或感性、或理性的学习环境的创设，拉近学生所要学习的知识与现实生活的距离，使“死”的理论变成“活”的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。
　　情境中隐含的问题一旦被揭示出来，它就成了学生学习活动的中心、激发学生学习兴趣的焦点，学生要通过一节课或更多的课才能完全解决这些问题。故这个情境不是一晃而过的，而是贯穿于教学的始末，从一堂课直至整个教学单元。可以说，情境既为学生进行建设性的思考和富有成效的谈话提供了可能，又为学生学习新知识提供了一个触发点和“先行组织者”。它不仅对学生掌握知识和技能有利，更重要的是它有利于学生的情感、意志、态度和价值观的形成。
　　创设情境作为引入新课的方式，有助于学生学习的内在动力和智慧潜能的发挥，有利于学生循着科学知识产生的脉络去正确把握学习内容，帮助学生顺利实现知识的迁移和应用，激发学生的自主探究的欲望，促使学生在学习中产生强烈的情感共鸣和情感体验。
　　
　　一、课始情境创设应把握的原则
　　
　　在化学课堂中，创设课始的情境，笔者认为，应该把握好以下几个原则。
　　
　　1　需求性原则
　　一是教学内容的需求性，二是学生主体的需求性。
　　首先，在教学中创设教学情境不是每节课都需要，应从实际出发，有用则用，而不应过于夸大其作用，更不能把它变得形式化。其次，采取何种情境模式引入新课，必须从教学内容的实际需求出发，紧扣教学内容，为教学目标的达成服务。千万不能舍本逐末，单纯为了情境而情境，否则就违背了情境创设的本意。
　　学生是学习的主体，学生的发展是教育的最终目标。所以，除了考虑到教学内容的需求性以外，更应该考虑学生本身的需求。超越学生的知识能力水平、远离学生的实际生活经验等忽视学生实际需求的情境引入，不仅达不到情境引入的目的，而且很难获得学生知识的迁移和情感的共鸣。
　　
　　2　真实性原则
　　一是指“情”的真实性，二是指“境”的真实性。
　　建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提。学习情境越真实，学习主体建构的知识就越可靠，越容易在真实的情境中运用，从而达到教学的预期目的。即使是虚拟情境，情境中的背景信息也应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，符合起码的生活逻辑，应该是实际生活和社会生活中真实发生和可能发生的，而不是教师为情境而情境，人为编造的与现实情境相悖的情境。忽视情境的真实性，会使学生脱离知识生成的境脉，获得的知识不具备实践指导和应用作用。此谓“境”的真实性。
　　有了真实的“境”，还需要真实的“情”，首先，要求教师要有情感的投入，创设和谐的教学氛围。在此基础上，才能更好地促进学生积极的情感体验，不仅形成科学的思维与方法，提高学习的有效性，而且促进学生科学精神和人文素养的提升，使学生达到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的和谐发展。此谓“情”的真实性。
　　因此，完美的情境不仅要求真实，还要达到理智和情感的和谐统一、相得益彰的境界。
　　
　　3　全程性原则
　　作为知识载体的课始情境的引入，不能只是为了引入而引入，而应该具有全程性和发展性的作用。
　　首先，教学需要为学生创设“意义学习”的情境，但在课堂有限的时间内，创设太多、琐碎而又关联性不强的情境，就无法形成明确的教学主线，从而造成学生理解层面上的困难。所以，作为课始情境的引入，应该对整节课的教学内容具有统领作用，以便形成明确的教学主线，这样，有利于学生抓住探究的主线，形成清晰的知识体系。其次，课始导入的情境，不能只发生在讲授新课之前，而应该在整个学习过程中都起着激发、推动、维持、强化和调整、发展学生的认知活动、情感活动和实践活动的作用，在教与学的全程中发挥积极作用。
　　
　　二、化学教学课始情境创设的方法
　　
　　根据上述原则，笔者认为，在化学教学中，课始情境的创设，通常可以从以下几个主要方面入手。
　　
　　1　从生活中寻找需求点
　　化学与生活联系紧密，生活中处处涉及化学，从化学在实际生活中的应用人手来创设情境，既可以让学生体会到学习化学的重要性，又有助于学生利用所学的化学知识解决实际问题。由于情境的背景材料来源于生活，来源于社会实际，学生感到既熟悉，又奥妙无穷，感到化学就在身边、在生活中、在社会实际中，学习化学，有利于解决实际问题，有利于社会的发展，有利于人类的进步，从而使学习的欲望高涨，学习的需要不断内化，学习的动力源源不断地产生。
　　笔者在《铁及其化合物的性质》教学中，使用的情境引入，就是来源于真实的生活经验。粘了锈迹的方巾学生在开始用奥妙洗衣粉和84洗液洗不干净时所表现出的疑惑和急于探索的欲望、在最后用草酸洗干净时所表现出的成功的喜悦、在反馈中体现的对化学知识价值的认识以及赢来的热烈的掌声，均反映出这种来源于生活经验的情境引入是符合教学内容和学生内心的需求的。
　　这就要求化学教师要经常关注和反思社会生活，从学生的思维角度来思考身边的事物，并有意识地将生活事件和教学内容联系起来，建立知识与情境的联系，促进学生对知识、生活的理解。
　　
　　2　从化学史中寻觅结合点
　　化学家在科学发现的过程中所运用的研究方法以及遇到的系列问题，对学生的学习有着巨大的激励作用和潜移默化的影响，为教学提供了生动的素材，是创设情境的一种有效途径。
　　例如，在原电池教学时，以精选的一些史料为情境引入，围绕着由科学家对这些问题的分析和解决办法设计的问题，从18世纪末期意大利生物学家伽伐尼著名的青蛙实验入手，电流是怎么产生的?如何验证这一结论?从伏打电堆到1836年的丹尼尔电池；从1866年勒克朗谢发明锌锰电池，到盖斯南将淀粉加入氯化铵中制成糊状电解质和其后加入HgCl2作为缓蚀剂；最后发展到现在的无汞碱性锌锰电池，在整个过程中结合一些实验如电池的解剖等，从科学知识、科学方法、科学与社会的关系等多个角度提出问题。结合伽伐尼严谨的治学态度(从发现到公布经历了十几年的反复研究)和伏打对他人研究成果的尊重，这种综合性的探究活动更有深度，更有实效，更能让学生获得积极的情感体验。
　　从化学史中寻觅结合点，通过化学史实创设情境引入，要求教师不仅要了解科学家做研究的真实过程：而且要了解科学家本人的人生经历和当时的时代和社会背景，采取灵活的手段，再现生动历史。
　　
　　3　从认知冲突中寻求突破点
　　“认知冲突”是指人的原有认知图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。一旦引发这种认知冲突，就会引起学生认知心理的不平衡，就能激起学生的求知欲和好奇心，使学生产生解决这种认知冲突获得心理平衡的动机。
　　如笔者在《铝的氧化物和氢氧化物的性质》教学时，以学生制备氢氧化铝的实验为导人新课的方式。让学生根据教师提供的药品：三氯化铝溶液、氢氧化钠溶液，来制备氢氧化铝。其中氢氧化钠溶液浓度较大，有利于学生发现认知冲突。实验结果是，有的学生看到白色沉淀；有的看不到；有的刚开始看到，后来消失；有的刚开始没有，后来出现。这种现象和原有的认知氯化铝与氢氧化钠反应生成白色沉淀产生了矛盾，又由于结果的不一，所以，激起了学生强烈的探究欲望。在对氢氧化铝的两性有了一定的认识之后，回头再做最初的制备实验，学生就注意到了试剂的混合方式是滴加而不是倾倒，以及试剂的滴加顺序应该是氢氧化钠滴入三氯化铝中而不是反过来，因为“氢氧化铝可以溶解在碱中”。在此基础上，教师适时再提供氨水，让学生尝试制备氯化铝。从而又产生了新的认知冲突，氢氧化铝在氨水中不溶。就这样，矛盾不断，认知不断，这些认知冲突的产生及问题的最终解决使学生的认知螺旋上升到一个新的高度。
　　从“认知冲突”中寻求突破点，不仅能使学生避免进入思维误区，认清问题的本质，更能完善学生的认知结构，培养学生科学的探索创新能力。
　　“良好的开端是成功的一半”。课始情境的引入是一项复杂的艺术化的创造过程，也是一个教学研究的动态过程。所以，它更应该富有理性，需要我们在教学实践中不断总结和提高。“山不在高，有仙则灵；水不在深，有龙则名”；情境不在形、不在新，有情有趣、有心有效，就行!
　　
　　(责任编辑　付一静)