校本管理的本土化诠释 校本管理

　　校本管理作为当下越来越受到国内外教育界重视的教育理念，其实质是一种基于学校、着眼激励、形成合力、体现特色的学校管理模式，其最终目标是改善学生的学习效果，提高学生的学习质量，为学生发展服务。作为一种产生于西方特定教育背景下的现代学校管理制度，校本管理在我国尚属于立足未稳的“舶来品”，其定义概念和内容特征尚未被我国教育领域完全掌握，所以在具体实践过程中难免出现“水土不服”的尴尬。然而，校本管理毕竟具有我国传统学校管理制度所不具备的优点，在我国大力推进基础教育事业进步的过程中，校本管理的一些基本理念和操作措施对于我们改进学校管理是很有启发意义的。
　　何谓校本管理？
　　校本管理究竟是什么？要想有一个确切的答案，我们必须追本溯源，了解校本管理这一概念的源起。20世纪60年代中期，澳大利亚一些教育工作者对集权式的学校管理模式提出批评，并要求在每个学校设立董事会，以期建立一个以教育管理部门、学校、社区或教育局、校长、家长、社区人员、教师与学生等多类人员共同合作的学校管理模式。经过几年的大辩论，南澳大利亚州和首都直辖区先后于1972年和1976年建立起新的学校管理体制：每个学校设立董事会；董事会由校长、社区成员、教师代表、家长和市民联谊会代表及学生(在中学)组成；董事会有权决定学校的教育政策和经费开支、评估校舍设备和仪器的需求情况，实施学校改良方略等等。这种管理模式，要求在学校管理上重建教育制度，主张成立地方学校理事会，实施以学校为基点的学校管理模式(即校本管理)。校本管理是以研究学校实际和以学校发展需求为出发点的自下而上的管理模式，它强调发挥学校基层管理人员和教师的积极作用，强调学区、校方高层行政人员与社区、家长、学生共同决策，共同参与教育教学改革。
　　1983年，美国高质量教育委员会发表了《国家处于危险之中——教育改革势在必行》的改革报告，揭开了美国重建教育运动的序幕。到1999年，全美已有33个州的数千个学区在实验某种形式的校本管理。1987年10月，新西兰发表了著名的皮科特报告，也掀起了重建学校系统的改革运动，其中一个主要措施就是下放财政权力，加强学校的地方化管理与控制，由学校董事会负责制定学校的目标和政策。
　　1988年的教育改革法促进了英国学校管理模式的改革，该法案通过创设直接拨款学校和地方学校管理推行校本管理。
　　在90年代初，加拿大阿尔波特省的埃德蒙顿公立学校学区开始实验以校本决策为核心的校本管理，把学校管理权力下放到学校层面，家长、社区和企业参与学校的决策。90年代以后，校本管理逐渐从西方发达国家传播到其它国家和地区。我国的香港地区于1991年4月颁布了“学校管理改革”的政策，并于1992年开始按照自愿参加的原则正式实施校本管理的改革实验。
　　由此可见，校本管理将教育的权力与责任转移到学校层面，并由一个相关人员参与的法人团体来负责实施，从而使学校能够合理地分配和运用资源，提高资源的利用效率，最终满足学生的真正需要，促进学校教育质量的提高。
　　在理清了校本管理的发展历程后，给校本管理下一个简明扼要的定义就简单多了：校本管理就是以学校为本位或以学校为基础的管理，强调教育管理重心的下移，学校成为自我管理、自主发展的独立法人实体，从而提高学校管理的有效性。
　　那么校本管理的核心是什么呢？即定义中所强调的权力下移。因为，校本就是学校本位，学校相对教育行政部门而言是管理主体，具有自主性、独立性、创造性，而不是原来的情况下学校的各项事务都在教育行政部门的直接领导与干预下，缺乏自主权。这就需要对学校而言属于上级单位的教育行政部门让出管理权，给予学校更大的权力和自由，使学校拥有更多的自主权，从而能够按照自己的实际情况去决定资源的分配和利用。国外教育行政当局下放给学校的权力一般有：财政预算权、人事安排权、课程设置权和奖惩权等。学校在拥有这些权力的基础上，可以认真分析、甄别自身存在的种种问题，及时发现学校管理中出现的新情况，然后从学校实际出发对其加以处理解决。学校改变了职能，由原来的执行机构变成了决策机构，享有了更多的权力，同时也必须为权力的使用及其结果承担更多的责任。
　　校本管理的特征有哪些？
　　校本管理兴起于20世纪中后叶，其哲学基础是流行于西方国家的以边缘化、分权化、多样化为中心的后现代主义思潮，这决定了它与农业生产和工业生产时代形成和发展起来的传统教育管理理念有本质上的差异，并通过截然不同的具体特征表现出来。
　　特征一：从外控到内发
　　传统的外控式教育管理追求教育需求目标一元化，追求数量的发展，认为理性的行政管理科层结构和集权化是教育管理的基本原理，学校只是一个执行系统，学校所要做的就是按照上级教育行政主管部门制定的政策行事。应该说，这种管理办法对公共教育体系的建立和教育规模的扩充起到了一定的促进作用，同时也推动了了学校教育整体质量的提高。但其局限也是显而易见的，那就是学校缺乏自主权和应变能力，不能根据社会和自身的需要灵活地制定发展政策和策略。
　　校本管理能改变这种局面，权力来源的转移在其中起了关键作用。教育行政部门和学校作为上下级关系的个体，在以往的管理办法中，学校是进行教育活动的关键所在却缺乏自主权力，教育行政部门不直接进行教育活动却拥有涵盖方方面面的权力。而在校本管理的前提下，教育行政部门改变了传统的对学校实行全过程、全方位控制的方法，转而通过立法、拨款、中介组织、政策引导、督导、信息服务等各种间接手段对学校进行宏观调控，以保证政府目标的实现和学校公正、合理地运用得到的权力，真正的办学权力在学校自身，学校通过自身的权力来组织教学活动，培养人才，与外部社会发生有机联系。管理的权力来源发生了改变，从教育行政部门的外控式变为学校的内发式。
　　特征二：参与式管理
　　校本管理的理论基础由很多简单明确的论点作支撑，其中有很重要的两点，一是与学校系统有关的人有参与决策过程的权利和义务，二是那些受学校决策影响最深的人（教师、学生和家长）应该在学校事务的决策中发挥重要作用。所以，提倡参与式管理与共同决策是校本管理的重要特征。校本管理将权力下放到学校，往往不是交给校长一个人，而是交给一个学校委员会（在美国一般是地方学校理事会，在澳大利亚、英国、新西兰为学校董事会）。
　　学校委员会一般由校长、教师、行政管理人员、家长和社区代表（在一些中学还包括学生）组成。学校委员会在经费的预算、人员的聘用、课程的编制、教材的选择以及其它各种事务方面参与学校的各种决策。
　　例如，新西兰每所学校的董事会成员包括校长1人、学生1人、教职员1人;学生家长5人和社区代表5人;美国芝加哥州每所学校的地方学校委员会由校长、6位家长、2位社区代表、2位教师组成。校长通常是委员会的当然成员，在有些委员会中校长是当然主席，但在有些委员会中校长不得出任主席。有些委员会有权聘任和解聘校长的权利，有些委员会则没有这个权力。委员会成员有选举产生的，也有自愿任职的。委员会的组成或由教育行政部门规定，或由学校自行决定。在许多学校委员会中，还设有各种专门小组（如实验小组、评估小组、教职工发展小组、设备小组等，另外还有各种根据特殊需要而成立的临时特别小组），帮助学校委员会决策。
　　采用学校委员会等参与式管理能够给予教师、家长、社区人士以及学生更多的参与学校决策的机会，因而能够保证比较民主、质量较高的决策。更重要的是让社区人士、家长和学生参与学校事务的管理，可以为学校提供更广泛的支持和帮助。
　　特征三：强调学校领导者的重要性
　　但是，国外对高效能公立学校的研究表明，把权力交给集体并不是学校管理最有效的手段，而有一个强有力的核心人物是成功管理的关键。强调学校领导者的重要性也就成了校本管理的第三个基本特征。
　　学校领导者通常指校长，在传统的学校管理模式中，校长的角色只不过是上级指示的传达者和贯彻者，他更像一名“管理者”而不是领导者。在校本管理模式中，一个有能力推动和驾驭变革的校长是成功的关键，他的角色具有多样性，他不但是校本管理的领导者，而且还是授权者、促进者、学习者、与外界的沟通者。
　　
　　实施校本管理使校长的重要性增加，更重要的原因还在于与权力相伴而生的责任，权力的获得意味着责任的增加。政府放权以后，学校自主发展的空间是大了，但原来由政府承担的相关责任也伴随着权力一起下放到了学校。作为学校法人，校长敢不敢承担责任，对其心理素质和能力水平都是一种考验。敢于承担责任，并且能够创造性地开展工作，学校就能发展。瞻前顾后、想要权力、怕担责任，或者为所欲为、滥用权力，这样的校长是不受欢迎的，是管理不好学校的。
　　校本管理在国外如何成功？
　　校本管理的提出不过短短几十年的时间，其理论研究还在不断进行和完善之中，而对这种管理理念的实践探索也在深度和广度上不断拓展。西方国家作为校本管理的发源地，对校本管理实践模式的探索远远走在了世界前列，为我们国家进行校本管理试验提供了很多可供借鉴的宝贵经验。
　　加拿大：加拿大实施校本管理的典型是艾伯特省的爱德蒙顿公立学校学区，其改革称为“校本决策”，这一改革导致了教学人员与非教学人员，设备,设施与服务等资源分配的非中心化。这种模式的一个特征是成立了校本委员会。学校有资金总额分配的权力，资金总量按照学校的类型与学生需要的层次以及学校提供的服务来确定，资金的分配纳入学校为本的预算之中。为了确保成绩责任制落到实处，确定了监测的过程和机制，定期抽查3、6、9、12年级学生各门课程的学习情况，并界定和使用了标准的成绩水平或成绩基准，这些基准成为以后学生比较的基础。每年要对学生、教师、校长、学区人员和家长做一次民意调查，请他们对与各自角色有关的一系列问题作出满意程度的评定。调查的结果向公众公布，公众从中可以了解到该地区进步的大致情况。有关的学校可以了解到具体到每所学校的数据资料以及该地区各校成绩的比较分析；事先通过申请，家长和其他人也可以了解到这些数据资料和比较分析的结果。其他一些数据资料还有到12年级的保留率、参加在职和脱产专业发展活动的教职员数、学校场所被社区借用的次数、修理和维护费用、资本性项目的费用、日常开支（煤气、水、电等）以及年度预算的赢亏。
　　英国：英国1980年的教育法案提出了由中央控制全国课程、成就水准以及评估、督导和结果报告的过程。在这个框架内，课程的传递，人力、财力和物力的管理，对家长和社区的责任制，都下放给了学校管理委员会。其新的特征在于试图鼓励学校之间的竞争，以适应市场的需求，其中包括争生源。
　　而1988年的教育改革法从根本上改变了整个教育系统和教育实践的基本价值观，该法案力图从六大结构变革来促进学校为本的管理。这六大结构变革是：①核心学科采用全国统一课程，②对7、11、14和16岁学生实行全国统一考试，③创设直接拨款学校，使其能摆脱地方教育当局的控制，使学校直接从中央获得全额财政支持，④创设城市技术学院（有点像美国的职业教育中学），⑤把伦敦教育局分解为13个地方教育当局，⑥创建地方学校管理框架，该框架包括：在地方教育当局内每所学校实行开放注册入学，对每所学校实行按公式配置资源，确定每所学校分配资金使用的重点，授权每所学校的董事会可以聘用和解雇职员与教师，向家长提供学校成绩方面的信息。
　　这些政策包括教师评价、学生评估、宗教教育、学校活动收费以及各种服务竞标等方面的细节。全国统一课程第一次相当详细地规定了课程的内容和7、11、14和16岁学生的评估。1993年，教育法颁布了一个学校框架，根据这个框架，学校容易成为自我管理的或中央直接拨款的学校。
　　新西兰：在1987年10月，新西兰专门调查了该国教育行政管理的情况，发现了教育管理上一些严重的不足：决策过分集中化、管理复杂、缺乏信息和选择、缺乏有效的管理实践、学校普遍有无权感。报告建议，应当把95%的教育预算直接交给学校掌握。该报告发表后，在新西兰掀起了重建学校系统的改革运动，其特征是加强学校的地方化管理与控制，目的在于消除“中央教育部过分的参与”、“部门之间的条块分割”和“中央缺乏重点”的状况。教职员由学校委员会选拔和聘用。尽管有国家统一的课程框架，但在国家层面聘用的人员比较少，国家层面的人员主要负责监控学校的办学以及为学校提供所需要的支持。
　　美国：尽管在美国开展了许多改革，但近年来发展最为迅速的还是“特许学校”（charter school）。特许状是教师与学区之间签定的书面协议，目的在于重组教学方案的某些部分，促使不断地发展教学方法以适应学生以及学生的需要。特许状首先被视为是教师和家长根据自己的理念和经验制定的。家长能够而且常常参与到学校教育过程之中，学区根据学校承担的责任和取得的成绩向学校拨款。其次，特许状有清楚的目的以及相联系的成绩责任制和督导。第三，特许状不断更新，目的在于鼓励创新和实验，以不断发展各种形式的优异教学。特许学校的核心由以下要素组成：学生、家长和教师的教育选择，特许学校实施民主管理，权力非中心化，自主与责任的平衡，市场驱动。