思想政治教育的基本矛盾 [思想政治教育过程基本矛盾在不同阶段的表现新探]

　　 [摘要] 思想政治教育基本矛盾是一定社会的思想品德要求和思想政治教育对象既有思想品德水平的矛盾。从对基本矛盾的界定可以看出思想政治教育过程是“社会思想品德要求”、“教育者”、“受教育者思想品德水平”三方面的互动。内化阶段、外化阶段、反馈阶段体现的是教育者与受教育者之间的互动,因而,还应当包括准备阶段,体现“社会思想品德要求”与“教育者”之间的作用。最后,基于对思想政治教育阶段的重新划分,探析其基本矛盾在不同阶段的表现。
　　[关键词] 思想政治教育 矛盾 表现
　　
　　理论界对思想政治教育过程基本矛盾的界定并未达成一致,主要有两种观点,即“教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育着的思想水平之间的矛盾”与“一定社会的思想品德要求和思想政治教育对象既有思想品德水平的矛盾”。首先,思想政治教育都是统治阶级对其人民进行政治理论、思想观念、道德规范等方面的教育,所以任何思想政治教育都不可避免地打上统治阶级的烙印。而第一种表述强调的是已经被教育者转化了的社会思想品德,带有教育者的主观色彩,偏离了受教育者应当掌握的统治阶级所要求的思想品德这一原始状态。其次,在第一种表述中,教育者就成为唯一的教育主体。事实上,在思想政治教育过程中存在着教育者主体客体化以及受教育者客体主体化两种情形,如果忽视受教育者的主体地位,思想政治教育很有可能沦为强制灌输、严格控制。因此,第二种表述更符合思想政治教育本质要求。
　　既然把基本矛盾界定为一定社会的思想品德要求和思想政治教育对象既有思想品德水平的矛盾,需要斟酌一下理论界对于思想政治教育过程的阶段划分,包括内化阶段、外化阶段、反馈阶段。从对基本矛盾的界定可以看出思想政治教育过程是“社会思想品德要求”、“教育者”、“受教育者思想品德水平”三方面的互动,其矛盾的两端分别为社会思想品德要求与受教育者思想品德水平,整个过程是社会思想品德要求、教育者、受教育思想品德水平之间的相互作用,而不仅仅是教育者与受教育者之间的互动,思想政治教育的前提条件是教育者的思想品德水平已经达到社会的要求。首先,作为在真理性理论指导下的社会主义国家,我国社会思想品德要求是随着社会发展而不断的趋于完善,但我们必须考虑到事物发展的曲折性,例如文化大革命以后,社会的思想水平发生了质的变化,教育者如果固守原地,其自身就会和社会思想水平要求发生偏离。其次,教育者、受教育者对社会思想品德掌握的情况是可变的、动态的。教育者以及受教育者需要不断地把自身的思想品德水平与思想品德要求进行不断地比较,才能使思想水平得到提升。基于以上考虑,思想政治教育过程的实质可分为四个阶段:第一,准备阶段,即教育者深刻理解社会的思想品德要求后内化为自己的思想品德;第二,内化阶段,即教育者作用于受教育者,使其通过接受教育以及自我教育把这种要求内化为自己的思想品德;第三,外化阶段,即受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想品德认识自觉地转化为自身的思想品德行为,并养成相应的思想品德行为习惯;第四,反馈阶段,即教育者根据教育效果,反思教育目标、教育内容、教育手段,以及受教育者自身对于教育效果的肯定度,以此制定计划实施下一轮的教育。主要矛盾在不同阶段将表现为不同的具体矛盾,对这些具体矛盾的分析是化解矛盾,达到理想教育效果的关键所在。
　　一、准备阶段――思想品德要求本身与教育者自身接受能力之间的矛盾
　　教育者对思想品德要求的吸收情况既有主观原因,又有客观原因,所以可以相应地将其自身接受能力可分为客观接受能力与主观接受能力。
　　首先,客观接受能力是指教育者以现有的经验、知识来诠释社会要求的能力,即“能不能”。由于个人素质、思维方式、思想观念的不同,导致教育者对思想品德要求的内化程度的不一致,继而不同教育者对同一教育目标的认识、教育内容的掌握、教育方法的选择千差万别,再加上当前教育者面对的是一个高度开放、日新月异的社会,通过大众媒介各种崭新的观念不断地冲击教育者的视野,所以思想政治教育者需要不断地充实自己的知识储备、调整自己的思维方式、更新自己的思想观念,才能提高自身接受思想品德要求的客观能力,以便应对当今社会提出的更高要求。
　　其次,主观的接受能力是指教育者在其自身主体性作用下对社会要求接受的程度,即“愿不愿意”。教育者作为个体,既是个人的存在,同时又是社会存在物,所以教育者本身存在着个体性与社会性之间的矛盾。教育者的社会角色体现在教学活动中其担任的角色是国家意志的代言人,所言所行必须同社会主导价值取向相吻合。另一方面,教育者又是与社会相对的个体,个体虽受社会的制约,却时时表现出自己的主体性。正是由于主体性的存在,教育者表现出对体现统治阶级要求的社会规则的超越与批判,会在某种程度上产生与社会主导思想道德规范的偏离,在与受教育者的交流自然地中流露出对社会要求的困惑。因此,教育者最终所形成、所传导的理念和信念未必同社会要求的价值取向完全吻合,所以在同一个教育者身上,也可能因为不同的情况存在着社会代表者、非社会代表者及反社会代表者这三种角色面目。教育者主观上对社会品德水平要求的认同度,将决定教育者在进行教育时,是否只是把思想政治教育当作谋生的手段,是否仅仅是出于职业要求而例行公事式地开展教育活动。因此,只有具有相应的主体意识、主体素质的思想政治教育者才会自觉地肩负起教育使命,全面、深刻地认识社会要求和教育对象的现实特点,完整、准确地把握教育目标、教育原则、教育内容,并被受教育者所掌握。所以说,教育者要教育他人,自己也有一个先受教育的问题,而且这种教育不是一劳永逸、一蹴而就,而是需要随时随地都进行的。
　　二、实施阶段――转化了的思想品德要求与受教育者自身需要之间的矛盾
　　马克思在分析实践的动机时,肯定了需要对人的意义:“任何人如果不是为了自己的某种需要和为了这种需要的器官做事,他就什么也不能做。”据此,马克思批评了英国唯物主义者无视个人需要的缺陷,他指出科学的唯物主义理论不应只承认知识和理论,而忽视“人的整个身心”的需要,其理论也深刻地揭示了社会主义的思想品德要求必然是以实现个人与社会的发展,满足人的需要为终极目标。因此,受教育者接受思想政治教育的动机必然被需要驱动。但是在实践中通过教育者转化了的思想品德要求在带上了教育者自身烙印后,在融入了教育者的教育理念、教育方法后,已经在一定程度上忽视了受教育者的某些需要。
　　首先,转化了的思想品德要求与受教育者自身物质需要之间的矛盾。马克思曾经说过:“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活,但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身。”可见,伟大革命导师马克思不仅承认人的生物性,并且强调它是一切活动的基础。但是当今的思想政治教育者还存在着有意或无意地淡化人的生物性的倾向,把物质需求当作万恶之源,在对待受教育者由于在其实际生活中遇到的困难而产生思想问题时,没有追根溯源,一味地强调思想偏差,狭隘地认为只要有了正确的信仰支撑,就能克服一切问题,导致思想政治教育流于形式。
　　其次,转化了的思想品德要求与受教育者自身个性发展需要之间的矛盾。《共产党宣言》中指出:“在资产阶级社会里,资本具有独立性和个性,而活动着的个人却没有独立性和个性。”因此,真正的个人独立性和个性应当孕育于社会主义。但是由于对马克思主义人论的片面理解,过于强调整体性、统一性,而忽视了每个人自由而全面发展、实现自由个性才是马克思主义最终指向。在实践中过于强调从社会需要出发,突出的是维护社会的稳定、完成社会任务或解决社会问题,使思想政治教育偏离了“现实的人”这一主题,主要表现在:从教育方法上讲,过分依赖单一的强制性的外部灌输方法,而教育对象则始终处于被动接受地位,不利于教育对象自主性、能动性的培育。从内容上讲,过分强调教育内容与标准要求的一致性,用统一的理想化的标准来要求和塑造每一个人,忽视了不同人群的思想和道德的差异性,使思想政治教育缺乏针对性和实效性。从教育目标上讲,过去强调培养整齐划一的听话型和服从型人格,忽视和抹杀了不同教育对象之间的丰富多彩的差异性和独特性。
　　再次,转化了的思想品德要求与受教育者自身情感需要之间的矛盾。情感是人们在认识客观事物或人与自己的思想意识之间的关系所表现出来的情绪反映,可以说人与人的一切活动都必然伴随着情感交流。在教育过程中,如果受教育者的情感需要不能得到满足,很可能使他们产生消极的态度,引发消极情感体验,从而妨碍了自身对教育理念、目标、内容的内化。但是,长期以来,思想政治教育有忽视情感需求的倾向。一是思想政治教育泛政治化现象,思想政治教育的学科性质决定了教育者必须阐释和贯彻国家与执政党的意识形态,但许多教育者片面地把灌输国家意识作为思想政治教育的唯一功能,具体表现在其方法、形式、内容都被染上了浓郁的政治色彩以及政治功利性,在一定程度上阻碍了教育者与受教育这之间的情感交流,导致受教育者在接受教育过程中缺乏情感动力;二是对受教育者的情感培养缺乏足够的重视,没有建立有章可循的目标、内容、规章制度、考核制度的情感培养方案,以至于在思想政治教育过程中忽视受教育者的情感心理特征,错失了进行思想政治教育的切入点;三是单一的灌输式教育方法,缺乏民主、平等的教学氛围,因而对受教育者的情感体验缺乏激发。
　　三、外化阶段――内化后的思想品德要求与外部环境之间的矛盾
　　列宁曾经指出:“判断一个人,不是根据他自己的表白或对自己的看法,而是根据他的行动”。所以说思想品德最终应当落实在其行为上,行为是检验一个人思想政治品德是否成熟的标准。因而如何使受教育者将其内化后的思想品德要求转化为促进其发展的行为是思想政治教育应当关注的重点。如何实现知行转化,不同理论从不同角度进行论证,都能在一定程度上说明知行转化的关键所在,格式塔心理学认为人的行为是由人与心理外部环境之相互关系决定的。针对思想政治教育现状,即对于思想政治教育最终理想――实现共产主义,受教育者已经不具备老一辈革命家通过与封建主义以及资本主义的抗争中所获得的实践体验,所以对于思想品德要求的理论根基马克思主义理论已经缺乏实践支持,而当今社会的外部环境又缺乏对受教育者进行实践教育的资源的现状。这一理论对于分析外化阶段的具体矛盾有着重要意义,即表明外化阶段基本矛盾在一定程度上表现为受教育者内化后的社会要求与外部环境之间的矛盾。
　　当代学生从小开始学习马克思理论,但在实践生活中却很少运用到它,不是说它不科学,只是没有运用的环境。在现实生活中,每个人几乎是经常地目击到理论与实际的反差状况,这些情况势必引起人们的内心冲突和选择困惑。心理学研究表明,我们会倾向于以社会和群体所认可的方式行事,即从众效应。从众效应在日常社会生活中是极其常见的。例如,近几年,当社会上流行“撑死胆大的,饿死胆小的”时,校园里便兴起考试“不看白不看”的哲学,“学不在深,作弊则灵”,考场上作弊方式发挥得淋漓尽致,以至考试不作弊的学生反而被讥笑为“傻瓜”,“大家都作弊,我为什么不作呢”,一位作弊被抓的男生振振有词地为自己辩解。因此,当内化后的思想品德要求与周围人们的信念、价值取向、行为准则不一致时,行动力就很难产生,知行转换出现障碍。所以,即便是受教育者已经将思想品德要求内化为自身的思想品德即表明其从内心认识到思想品德要求的正确性,但是在一些不良的环境因素面前仍然会强烈地感受到行为方式抉择的困惑。受教育者可能在会无奈抱怨这种不良的社会环境或行为之后,渐渐听之任之,甚至有被周围人同化的可能,而不是根据内化的思想品德要求为所当为。
　　四、反馈阶段――测量教育效果与思想品德现状之间的矛盾
　　传统思想政治教育普遍认为反馈阶段的参与主体仅仅是教育者一人,但是由于受教育者主体意识的增强,主体性地位的确立,在反馈阶段也发挥着其主体性作用。所以有必要从教育者与受教育者两个维度来探析反馈阶段的主要矛盾。
　　首先,就教育者而言,缺乏有效测量的途径。马克思认为人的本质是社会关系的总和,社会关系多种多样、丰富多彩,而人又是这些关系的总和,可见人的本质何其复杂;精神分析之父弗洛伊德指出人具有潜意识,这种潜意识虽然看不见摸不着,但它可以在不知不觉中影响人类的日常生活、言语行动,由此人的思想的复杂性。正因为人的复杂性,所以对受教育者的思想状况进行测量本身有一定难度,只有塑造民主的教育氛围、建立相互信任的关系、借助科学的测量工具、充分了解受教育者的个性特点、调动受教育者的主动性才有可能提高教育效果测量的准确性,反之如果教育者仅仅把思想政治教育当作是其谋生手段,所谓测量的教育效果很可能是凭空捏造、以一概全。
　　其次,就受教育者而言,当受教育以主体视角审视教育活动的意义和价值时,会对自身教育效果的进行评价(思想道德要求在多大程度上被转化为其思想品德结构中去,进而外化为行为,取决于受教育者接受的动力系统即需要性,所以受教育对自身教育效果的评价主要受思想政治教育满足其需要程度的影响),评价结果将影响其参与反馈阶段即将自身教育效果反馈给教育者的主动性,而受教育者主动参与反馈过程的深度、广度在一定程度上决定了对教育效果的测量是否具有准确性,继而影响下一轮教育目标的制定,教育内容的选择。具体表现在如果受教育者对自身教育效果评价过低,即认为思想政治教育无法满足其需求甚至永远不可能满足其需求,产生阻抗情绪,继而引发消极态度,导致消极行为,在教育者对其思想品德进行评估时,不积极配合,或是逃避,或是表面配合。
　　
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