论德育范式的三种隐喻:德育 实践范式

　　摘要：“隐喻”的本质是用一种事物来理解和经历另一种事物。在德育过程中，不同的“话语模式”作为“隐喻”有助于很好地理解不同的德育范式。德育学有三大基本范式：一是崇尚道德绝对主义的“规范德育论”，“听话”是其典型的话语模式，它倡导教师进行“价值灌输”，教会学生“服从”；二是崇尚道德相对主义的“理性德育论”，“说话”是其典型的话语模式，它倡导教师秉持“价值中立”，教会学生“选择”；三是崇尚道德“重叠共识”的“交往德育论”，“对话”是其典型的话语模式，它倡导教师进行“价值介入”，教会学生“协商”。
　　关键词：德育范式；隐喻；听话；说话；对话
　　
　　中图分类号：G４１ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０９-00２０-0４
　　
　　德育的范式问题是当前我国德育基本理论研究中的一个重要问题，但并非一切德育理论都可以称为德育范式。“范式是指某一研究领域里关于某一基本问题的理论，即一个研究领域的基础理论，也可以称为公理，这个理论是推导出其他理论的理论。”［１］我们在这里选取的德育的三大基本理论（规范德育论、理性德育论、交往德育论）就是典型的德育范式，这三大基本范式存在明显不同的话语模式，而这些作为隐喻的“话语模式”有助于很好的理解和把握相应的德育范式，因为“隐喻的本质就是用一种事物来理解和经历另一种事物”［２］。所以本文重点探讨的“德育范式的三种隐喻”，实际上就是探讨三种“话语模式”。另外，之所以选择“话语模式”来作为研究切入点，是因为“话语”是人类生活中最普遍的一种实践活动，而教育作为一种实践活动又主要是一种话语实践，所以对于作为教育之道德维度的德育的深入研究，自然也离不了“话语模式”的探讨。
　　
　　一、“听话”：一种规范德育论的隐喻
　　
　　传统德育实际上就是“道德规范”的教育，“道德、道德规范、道德价值规范三者乃是同一概念”［３］。而所谓的“道德规范”是以“知识”的形式出现的，“知识”是不同于“意见”的“真理”，“真理”是确定不变的，所以道德也是确定不变的，这是典型的道德绝对主义。在这种理路的指导之下，德育的任务就是忠实地传承作为“真理”的道德规范，它们是“黄金律令”与“幸福指南”。教师的工作就是进行“价值灌输”，以教师自身或权威的价值观为终极标准，强制学生学习与服从。所以在规范德育过程中，最主要的“话语模式”就是“听话”――孩子听长辈的话，学生听老师的话，长辈与教师听权威的话，权威听传统权威的话。
　　在规范德育的话语模式中，不是没有“说话”现象的存在，但“说话”的主体往往是在说“别人”的话，所以实质上也是在“听话”，并且那个“别人”又往往是某个“权威”或是某种非实体性存在，例如西方是“言必称希腊”，而中国则是“言必称孔孟”。在某种程度上，我们也可以说“规范德育”就是“听话式德育”，因为“听话”很好地抓住了“规范德育”的特质，是理解规范德育的关键。由此，“听话”作为“规范德育”的隐喻也就不足为怪了。但首先要说明的是，“听话”在某种程度上是有积极意义的，这表现在三个方面：一是在人类历史早期，无论是先贤制定的“规范”，还是人类自觉形成的“规范”，都对于人类的保存乃至进一步发展起到了很大的作用，所以“听从”先贤或前辈的“话”（更准确的说是经验）是十分必要的；二是在人类个体幼年阶段，为了更好地成长，孩子需要听有经验的人的话，如父母、老师或者其他长辈，这样就可尽快融入社会生活；三是在人所处的特殊场合，也要求必要的“听话”，例如在公共场合不能抽烟等。但这种“听话”的积极意义只能停留在特定的时期、程度和场合之上，一旦过了特定的时期、程度和场合，“听话”就只有负面的作用了。“规范德育”或“听话式德育”崇尚道德的绝对性，我们所能做的就是“服从”，所以“听话”也就不分什么时候场合与程度，要“永远听话”，“不听话”就是“不道德”，这两者甚至经常是等价的。
　　“听话”本来是“规范德育”的一种传输方式，但随着时间推移，“听话”本身也异化成了“规范德育”的内容之一，而正是这异化了的“听话”所造成的负面影响更大。崇尚道德绝对主义的“规范德育”本身毕竟还拥有一套经受住了时间检验的“道德律令”供大家去听从与遵守，但当“听话”本身也异化成了“道德律令”之一时，“听话”本身就成了一种“道德”。其实，“服从”作为一种美德，就是从这种“听话”开始的。“听话”意味着对家长的服从，对老师的服从，对权威的服从，对社会与国家的服从。中国传统文化一直是一种典型的前喻文化，强调晚辈对长辈的学习与服从，“听话”就是“服从”，“服从”就是“忠顺”，“忠顺”就是“美德”，所以“听话”即是“美德”也就无可厚非了。我国教育史上，无论是“大学”还是“小学”都没有逃脱这一点，比如“小学”学的是“德行艺仪”或“做事”，这些都是不需要问“为什么”，只用知道“怎么做”的德育规范，而到了“大学”则是“学大艺”和“屡大节”，最多是“穷究事理”，“大艺”与“大节”无疑是“规范道德”即“听话”的最高境界，至于“穷究事理”实际上是要学生明白“为什么”要听话，从此可以死心塌地的将“听话”进行到底。可见，我国传统德育实际上就是典型的“听话”德育。这种“听话式”德育，教会学生“服从”。按照马克思关于主体发展的三阶段思想来讲，学生被造就成了典型的“群体依附性主体”，他们没有自己的价值观，没有自己的思想，有的只是既定的、主流的价值观与思想。它特别适合专制、保守、封闭的社会体制。
　　我们的老师与家长在教育孩子的时候，经常把“要听话”放在嘴边，平时不太省察这些细节，也许在无形之中就让孩子养成了只知道“服从”的习惯，而这也是“听话”的最大风险所在。我们的社会靠着“听话”也许能很好地“保存”下去，并造成“历史悠久”的文化，但要想获得“发展”，则必须让我们的孩子知道什么时候、什么场合、什么程度上也可以“不听话”，可以说“不”。
　　
　　二、“说话”：一种理性德育论的隐喻
　　
　　“随着西方民主与自由的发展，信仰自由、良心自由、宗教自由等口号深入人心，并被载入当代各国宪法和《联合国人权宣言》等国际公约。也由于西方理性主义的传统与科学的发展，越来越多的人主张道德教育要诉诸人的理性，这是现当代西方道德教育理论与实践的主流之一。”［４］所谓理性德育论实际上是致力于发展人的“道德理性”而不是灌输特定的“道德规范”。这种理论认为道德具有情境性、生活性，而不是超越时空、放之四海的金科玉律，所以我们在不同的情境中做出的同样的行为可能是道德的，也可能是不道德的，即使在同样的情境中做出的同样的行为，在某些人的眼里是不道德的，但在另外一些人眼里完全可以是道德的（这一点在科尔伯格的“道德两难”故事中有很好的体现）。这种德育论崇尚的是道德相对主义，认为没有所谓的永恒不变的金科玉律，只有不断变化的生活情境与人的不同的道德理性发展阶段。我们的教师不能以自己所处的阶段或道德理性发展的最高阶段来（如果有的话）要求我们的学生。而这个时候，德育的主要“话语模式”就不是“听话”，而应该是“说话”了。
　　教师应该鼓励自己的学生针对特定的道德情境“诉说”自己的“道德抉择”，而不是灌输给他们自己的或专家的“话语”。在这种“诉说”中，老师通过辩难或澄清的方式帮助学生了解自己所做的“道德抉择”，并与其它抉择比较，从而让学生再次“诉说”自己的抉择理由，这样来逐步发展学生的道德理性。但值得注意的是，在这个过程中教师都是以学生个体为中心的，目的也是帮助学生个体获得自己特有的、适合自己的价值观。在这个“话语模式”中，虽然也有教师的“听话”，也有学生之间、教师之间的“对话”，但无论是“听话”，还是“对话”，目的都是围绕着每个学生个体形成自己“特定价值观”来进行的，所以“说话”才是其主要的“话语模式”。在这种德育范式之中，科尔伯格的“道德认知发展理论”（虽然科尔伯格明确反对文化相对主义，但不可否认他的道德发展阶段理论客观上有助于道德相对主义的泛滥），以及以哈明和西蒙为代表的价值澄清学派最为典型。科尔伯格认为人的道德判断能力可以分为三个水平和六个阶段［５］，人的道德判断能力的发展方向从低到高具有不可逆性，发展阶段具有不可跳跃性等特征，这些观点虽然还有一些“规范德育”的机械性，但毕竟强调了人作为“道德主体”的重要性，而这种“道德主体”无疑是以质疑性或反思性的“诉说”来体现的。价值澄清学派的观点则因为受到语言分析哲学的影响，所以以“清思”为宗旨，以澄清价值语言、价值观念为根本任务。既然以“清思”为宗旨，那么了解学生的“思”的唯一可靠方式就是学生的“说”，可见“说话”在价值澄清学派有多大的重要性，并且在“清思”的过程中，教师要严格地秉持“价值中立”原则。“价值中立”就是指教师在德育过程中不能持有任何自身的价值观，完全尊重并帮助学生形成自己的价值标准。如果科尔伯格的目的是通过学生“说的话”来引导学生说出“更好的话”，那么价值澄清学派则是通过学生“说的话”来引导学生怎样更好地“说话”，当然这里的“话”指的就是属于学生的价值观。另外，如果说“听话式德育”教会学生“服从”的话，那么“说话式德育”则教会学生“选择”，也就是在各种各样“价值标准”中“选择”出适合自身的价值观的能力。
　　从“听话”到“说话”的转变，无疑反映了德育范式的巨大变化。虽然这种“说话式”的理性德育打破了“听话式德育”的“金科玉律”，重新发现了“道德主体”的重要性，但是“说话式德育”本身也有很大的问题，例如虽然我们可以尊重道德主体自身，并帮助他们澄清以至确立自身的价值观，但这却容易造成社会价值观的混乱。所以理性德育论表现在话语模式上就是“自说自话”，教师还得帮助他们，从而让每个人的“自说自话”显得更加理直气壮。实际上，“说话式”的理性德育培养的道德主体是“单子式的主体”，他们各自拥有主见，对世界与人生拥有自己的一套解释体系。但是我们的生活是与别人在一起的生活，我们的世界也是和别人在一起的世界，如果“我”和“别人”的价值观发生冲突怎么办，谁“说话”是对的？权力大的人，还是地位高的人？所以理性德育论的的最大问题就是如何让道德主体走向“他人”。
　　
　　三、“对话”：一种交往德育论的隐喻
　　
　　“交往德育论”概念的提出具有鲜明的时代意义，它是在批判传统的“规范德育论”和现当代“理性德育论”的基础上产生的，所谓的“交往德育”是指“师生共处主体间意义关系情境，通过对话和理解，得以不断觉解与境界提升的道德教育活动”［６］。交往德育论旗帜鲜明地反对道德绝对主义与道德相对主义，崇尚交互主体之间形成道德的“重叠共识”（ｏｖｅｒｌａｐｐｉｎｇ ｃｏｎｓｅｎｓｕｓ）。“重叠共识”不是一种临时协议，不是权宜之计，不是由于信任权威而达成的共识，而是基于各种理由达成的共识［７］。至于“交往能力”是以相互理解为方向的言说者嵌入关于现实的、符合规范的句子的能力，即每个言说者在言语行动中使用句子的“交往规则能力”［８］。虽然“对话”是道德交往的方式之一，却是最重要的方式。这里的“对话”不同于独白式的“说话”，也并不是任何的语言交流都是对话，“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。”［９］所以在某种程度上，我们也可以把“交往德育”和“对话德育”等同。事实上，由于“对话”的意义被普遍挖掘，已经出现独立的“德育对话论”，但这并不妨碍我们在这里把“对话”作为“交往德育论的”一种隐喻，反而也进一步证明了这种“隐喻”的正确性。
　　如果“规则德育论”倡导教师进行“价值灌输”，“理性德育论”倡导教师秉持“价值中立”，那么“交往德育论”则倡导教师进行“价值介入”。“价值介入”是指教师在德育过程中，不仅要带入自己的价值观，而且要对学生的价值观进行判断，并与学生形成价值共识。教师在交往过程中，需要通过对话去判断学生给出的关于自身价值观的论证是否充分，有什么值得改进的空间，并反省自身的“判断标准”是否存在问题，直到与学生达成道德的“重叠共识”。特别需要注意两点：第一，虽然教师的介入带有自身的价值观，但它不是终极的标准，所以在对学生的价值诉说进行判断之前，有一个“自省”的环节，检视自身价值观是否也需要提升与改进；第二，教师不能完全以学生为中心，围绕学生的价值观转，而是给出自己的观点，并与学生“面对面”的“对话”。“对话”使师生双方拥有了相同的道德主体地位，他们不再是简单的道德“传输者”与“接受者”，也不再是“辅助者”与“终结者”。当然我们这里所讲的“对话”中，道德主体必须具备两种能力，一是“倾听”的能力，二是“诉说”的能力。“倾听”不同于“听话”；“诉说”也不同于“说话”。如果“对话”的道德主体缺乏“倾听”与“诉说”两种能力，那么“对话”（ｔａｌｋ ｗｉｔｈ）就会异化为“被对话”（ｔａｌｋ ｔｏ）。实际上我们的德育实践经常想一下子从“听话式”变成“对话式”，却会适得其反，造成的只是学生不情愿的“被对话”。德育课上，可能热热闹闹，也有激烈的“对话”，但实际上是一种设计好了的表演而已。
　　如果“规则德育”教会学生“服从”，“理性德育”教会学生“选择”，那么“交往德育”则教会学生“协商”，它主张“人与人之间通过对话与理解，不断觉解、提升境界、升华生存，并在此过程中使文化得以传承、社会得以整合和可持续发展”［１０］。这种拥有“对话精神”的主体不再是“群体依附性”主体，也不是“单子式”主体，而是具有“类特性”的主体，即主体自身既具有独立性，又有与别人结合的完整性需要。我们要大力发展这种主体“类特性”，向我们的目标“类主体”迈进，这也可能是“交往德育”或“对话式”德育的使命所在。
　　我们通过对三种“话语模式”的分析，很直观地了解了三种“德育范式”的精髓所在。另外，也可以看出，三种德育范式具有内在的历史发展逻辑，即由“规范德育”到“理性德育”，再到“交往德育”的迈进，而这刚好跟马克思关于人类主体发展三阶段的理论相吻合。这样看来，主体范式的转变必须以德育范式的转变为基础，而主体范式的转变又直接促成了德育范式的转变，两者相辅相成，缺一不可。既然“话语模式”可以帮助我们很好地去理解“德育范式”，那么也就完全可以去理解我们的“主体范式”。在这个意义上，用“话语模式”作为隐喻来进行德育范式的探究，无疑为“主体范式”的探究也提供了些许思路。
　　
　　参考文献：
　　［１］［４］张正江．论德育学的范式［Ｊ］．教育导刊，２０１０（９）．
　　［２］Ｌａｋｏｆｆ． Ｇ． ＆． Ｊｏｈｎｓｏｎ． Ｍ． Ｍｅｔａｐｈｏｒｓ ｗｅ ｌｉｖｅ ｂｙ［Ｍ］．
　　Ｃｈｉｃａｇｏ：Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｃｈｉｃａｇｏ Ｐｒｅｓｓ．１９８０．
　　［３］王海明．伦理学原理［Ｍ］．北京：北京大学出版社，２００５．９１－９２．
　　［５］柯尔伯格．道德教育的哲学［Ｍ］．魏贤超，柯森译．杭州：浙江教育出版社，２０００．９７－１０１．
　　［６］［１０］彭未名．交往德育论［Ｍ］．太原：山西教育出版社，２００５．２１６．２１７．
　　［７］罗尔斯．政治自由主义［Ｍ］．万俊人译．南京：译林出版社，２０００．５７４．
　　［８］哈贝马斯．交往与社会进化［Ｍ］．张傅树译．重庆：重庆出版社，１９８９．３．
　　［９］滕守尧．文化的边缘［Ｍ］．北京；作家出版社，１９９７．１７７．
　　
　　Ｔｈｒｅｅ Ｍｅｔａｐｈｏｒｓ ｏｎ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐａｒａｄｉｇｍ
　　
　　ＺＨＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｙａｎｇ
　　（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００９７， Ｃｈｉｎａ）
　　
　　Abstract: Ｔｈｅ ｅｓｓｅｎｃｅ ｏｆ ＂ｍｅｔａｐｈｏｒ＂ ｉｓ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｏｎｅ ｔｈｉｎｇ ｂｙ ａｎｏｔｈｅｒ． Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ｍｏｄｅｌｓ ｃａｎ ｈｅｌｐ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐａｒａｄｉｇｍｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ． Ｔｈｉｓ ｓｕｂｊｅｃｔ ｈａｓ ｔｈｒｅｅ ｂａｓｉｃ ｐａｒａｄｉｇｍｓ： ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｎｏｒｍａｔｉｖｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ａｂｓｏｌｕｔｉｓｍ， ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｅｍｐｈａｓｉｚｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｏｂｅｄｉｅｎｃｅ； ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｒａｔｉｏｎａｌ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ， ｓｐｅａｋｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｕｐｈｏｌｄｉｎｇ ｔｈｅ ｖａｌｕｅ ｎｅｕｔｒａｌ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｃｈｏｏｓｅ； ｔｈｅ ｔｈｉｒｄ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｏｖｅｒｌａｐｐｉｎｇ ｃｏｎｓｅｎｓｕｓ， ｔａｌｋｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｕｐｈｏｌｄｉｎｇ ｔｈｅ ｖａｌｕｅ ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｎｅｇｏｔｉａｔｅ．
　　Key words: ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐａｒａｄｉｇｍ； ｍｅｔａｐｈｏｒ； ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ； ｓｐｅａｋｉｎｇ； ｔａｌｋｉｎｇ