[令人忧虑的农村小学语文阅读教学现状]小学语文阅读教学现状

　　摘要:《语文课程标准》指出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读”。然而在具体的教学中却出现令人担忧的小学语文阅读教学的现状:“在阅读教学中,要让学生充分地读,在读中整体感知,有所感悟,培养语感,受到情感的熏陶。过分强调学生的自主阅读,忽视教师的主导作用;过分注重教师的分析讲解,忽视学生的个性阅读;过分注重教师的分析讲解,、过分注重读的数量,忽视学生的感悟.”
　　关键词:农村 阅读 教学 忧虑
　　
　　语文教学的一个很重要方面就是语文阅读教学。“新课程改革,强调知识学习的探索性和创造性,作为语文教学的主体――阅读就不能再袭用传统的以教师讲解分析为主的模式而不思改革。课标中说‘阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。……要珍视学生独特的感受体念和理解。’对于这些表述,我想可把它归结到一个核心概念上来,那就是‘自主阅读’。‘自主阅读’是对传统的‘被动阅读’、‘为别人(老师和家长)阅读的一种否定,是对阅读功利性的一种颠覆。它强调读是学生自己的事,是生活学习的需要,是成长和发展的必需,是生命运动的重要组成部分,如同人要吃饭、睡觉一样。”可是,当前农村小学阅读教学的现状令人担忧,有些教师在进行阅读教学时,忽视课标规定的教学目标,过分注重教师的分析讲解,追求形式上的时髦与花哨,教学情境的创设不够合理,教学活动的安排存在偏差,为此造成了语文课堂教学的高投入,低收效,令人忧虑现状。
　　一、过分强调学生的自主阅读,忽视教师的主导作用
　　《语文课程标准》明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”显然,阅读教学中,学生、教师、文本应各司其职。然而有些教师却将自己的角色有意无意地退化为发问者、点名者、旁观者、旁听者,对学生的回答不置可否,整堂课都是学生自己在读书,学生想学什么就学什么。把学生自主学习错误地理解为学生自学。如有位老师在上《美丽的小兴安》一课时,先给学生总结出这篇课文是按春、夏、秋、冬的顺序写出了小兴安岭的美丽,然后就叫学生自主学习自己喜欢的段落,然后教师叫学生汇报学习结果,一节课就结束了。这实际上是对“自主学习”意义的一种误解,正面放大了学生的主体功能,而缩小甚至放弃了教师在教学活动中的主导地位和指导作用。
　　二、过分注重教师的分析讲解,忽视学生的个性阅读
　　当前,一部分教师在上语文课时,仍然存在着串讲、串问现象,教师以“传授知识”为主要目标,忽视学生创新思维和良好个性的培养,抹杀了“以学生为主体”的基本教学理念,学生必须细听教师的讲解,无法用自己的头脑进行思考,教学效果只停留在记忆和模仿的层面,创新性无从谈起。在教学过程中,大部分教师把本应该是个性化、情感化、创造性的阅读演绎成单纯的内容分析,重理性轻感性,重认知轻情感。如有位教师在上《挑山工》一课时,教师完全按照教参和教案上的内容上讲解,连续向学生提了8个问,学生应接不暇。这位教师并没有真正重视学生的个人体验与理解,往往是通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程,实际上仍是以自己预先设定好的答案为最终教学目标,并以此锁定学生的思考。这其实仍是一种填鸭式的机械被动的学习
　　三、过分注重读的数量,忽视学生的感悟
　　读是感悟的基础,没有了学生的熟读也就没有了学生的感悟。如有位教师在上《再见了,亲人》一课时,很重视学生的读,以各种形式去读,集体读,小组读,个人读……然而,单纯的读,漫无目的的读,学生就能有感悟了吗?学生始终不能体会志愿军和朝鲜人民的深厚感情。只是简单地重复,虽也有评价,但都只是停留在声调、语气、停顿等层次上。不少的学生读书就是读书,不动脑子的读,读了后,他根本不知道这篇课文讲什么,要表达些什么。况且,感悟的深浅,理解的层次都很难以用读完全体现出来,只有个别优生有可能得到较多的表现机会。又如一位老师对古诗词《忆江南》教学指导朗读的案例:
　　师:(在学生理解诗词大意以后)“日出江花红胜火,春来江水绿如蓝”的江南美吗?
　　生:(齐声)美丽!
　　师:我们应该用什么语气朗读?
　　生:赞美、喜爱的语气。
　　师:谁能有感情地读一读?
　　生:(大声朗读)日出江花红胜火,春来江水绿如蓝。
　　师:谁能比他读得更好些?
　　师:(另一同学读后)请男同学读一读。
　　师:(男生读后)请女同学读一读。
　　师:我们带着赞美的语气一起美美地读一读这两句。
　　上面的例子中,学生众口回答:“美丽!”,但究竟美在哪?为什么美?学生并没有体会到。而事实上江花胜火,江水如蓝的景象不过是诗人心中的江南,如果没有他对江南特殊的情感就没有“日出江花红胜火,春来江水绿如蓝”的美。而这一点老师并没有引导学生深入体会到,因此,尽管一遍又一遍地读,但都未能披文入情,从而读出韵味,读出思考,读出情感。这是当前朗读指导中比较常见的现象。即:对文本情感内容的理解感悟几乎没有涉及到。朗读训练没有落到实处,没有深入到文本的内容和情感层面,只是在表面上兜圈子。
　　四、过分注重课堂导入形式的花哨,忽视情景创设的效果
　　“万事开头难”,一堂课也是这样。教师走进教室,站到讲台上,首先想到的就是用什么样的开场白才能使学生注意力集中,才能使学生感觉到知识的乐趣。俗话说的好:好的开始是成功的一半。”在课堂教学中,好的导入会使学生迅速理解老师意图,激起学生强烈的求知欲望,使师生双方都很愉快。但许多教师在课堂教学中,对教学情境的创设不够合理,不考虑实际的效果。如一位教师在教学《江雪》一课时,他的导入是这样设计的:
　　师:昨晚老师做了一个梦,梦见一个人身披蓑衣,头戴斗笠,走过我的床前。我一看,惊叫道:“啊,这不是唐朝大文学家柳宗元吗?久仰,久仰!”“小王老师,你读过我写的《江雪》吗?”柳宗元和蔼地问道。“读过,读过。这可是一首流传千古的五言绝句呀!为万人所称颂。”我激动地说。柳宗元沉吟片刻,接着说:“不知你的学生知不知道我的这首诗呢?不如这样,明天,你帮我去问问,如果哪位同学知道,我便与他交朋友,且将他培养成二十一世纪的大诗人。”
　　师:现在,老师受柳宗元之托,来问一问同学们,谁知道他的这首《江雪》?
　　(生竞相读出《江雪》这首诗,师一一评价)
　　这一环节的设计目的,无非是想引出古诗内容。以梦为由介绍柳宗元,引出诗文,看似拉近了学生与作者、文本的心理距离,激发了学生的学习兴趣。然而,细细分析,不难看出这一过程过于理想化,脱离现实生活,仅仅一个导入,就为了一个“新”字,大费篇章,细致地描绘了人物的语言、神态、动作,而对诗文背景的介绍或是涉及到诗文中心的语句却是廖廖无几。试想一堂课只有四十分钟,而这样的导入却花费六分多钟的时间,势必会弱化、影响后面学生对诗境的体会,对作者写此诗寓意的理解。也就是说教者无意中走进了“花架”的误区,而弱化、冲淡了对诗文重难点的理解感悟。
　　总之,在小学语文阅读教学中,“以读为本”“以读代讲”“以读悟情”“以读明义”这样的理念越来越得到教师们的认可,并在教学实践中化为自己的教学行为。这对语文教学的发展无疑有着重大意义。然而,一些教师在努力践行这些理念时也出现了偏差,走进了朗读指导的误区,导致了小语文课堂阅读教学的千篇一律,高耗低效。
　　
　　参考文献:
　　游泽生.朗读指导探微,小学语文教学[J]2005年第11期