【中小学教师参与决策和管理的团队参与及心理效应】 心理效应大全

　　近年来，随着校本管理理念在我国的推行，教师参与决策和管理的实践也逐步深入，许多中小学建立了教师参与决策和管理的制度；但是，教师参与决策和管理的活动常常“流于形式”或“沦为走过场”，大多数活动仅仅停留在让教师有参与学校决策和管理的机会，而没有事实上高质量的参与。原因是多方面的，忽视教师的团队参与形式是根本原因。
　　一、 团队参与：中小学教师参与决策和管理的有效形式
　　1.意见参与、工作参与、高度参与：教师参与决策和管理的常见形式
　　国外有学者在对教师参与决策和管理的形式进行了系统研究后指出，学校组织中教师参与决策和管理的形式主要包括三类：意见参与（Suggestion involvement）、工作参与（Job involvement: individual job enhancement or work group enhancement）和高度参与（High involvement）。
　　意见参与是一种基于个人感受的意见或建议参与形式。这种形式为教师们提供了一种发表各种意见或建议的机会，这些意见或建议包括学校组织的现状或未来发展性问题；当然，这种参与形式也为教师们了解学校组织的更多信息，获得学校组织的决策状况，分享学校组织的认同等提供了机会。但是，对于大多数学校决策而言，意见参与并没有对学校决策及其决定产生明显的影响，并且常常只有很少比例的教师的意见或建议在决策中被考虑。尽管如此，由于意见参与与传统学校管理模式的科层性和服从性的适恰性最好，所以，它成为了中小学最容易实施也是最典型的教师参与决策和管理的形式。
　　工作参与是一种基于工作改善的再设计参与形式。它又可以分为两类：基于个人工作改善的工作参与和基于团队改善的工作参与。基于个人工作改善的工作参与形式为教师们提供了一种改善自身工作的机会，比如给予更多的重新设计自身工作的机会，给予更多的自我决策和管理权限等；然而，由于教师们认为这会导致更多的竞争，因而其效果并不好。基于团队改善的工作参与形式为教师们提供了一种改善团队的机会，教师们必须超越“学生导向”和“班级导向”，从“学生导向”出发重新思考各个教师及其团队的教育教学工作，包括团队成员之间的合作、团队绩效、团队成员为达成团队目标而承担的责任、团队成员作出个人或团队决策的技能、团队成员的人事决定、团队绩效评价、团队薪酬评估等。尽管基于团队改善的工作参与形式相比于前两种形式在现实学校中运用得更少，但是，它更符合教育工作整体性和未来发展的需要。
　　高度参与是一种基于学校改进的参与形式，前面所谈到的建议参与、个人工作参与、团队参与也是其参与的内容，但其出发点是学校组织的标准或影响。它不是从个人的感受、个人的职位、团队或工作部门的职能的角度来考虑问题，而是站在“学生导向”（促进学生发展）的角度来思考学校组织的全局性问题，包括财政、法律、人事、学校的工作过程及其管理基础等。事实上，高度参与是一种更高层次的教师参与决策和管理的形式，它意味着学校组织的每一个方面及其运行机制都得到重构。
　　2.工作参与中的团队参与：有效的中小学教师参与决策和管理形式
　　在以上几种教师参与决策和管理的形式中，基于团队改善的工作参与形式是最有意义也是最有可能引起变化的参与形式。意见参与虽然最容易实施，但它不易产生效果；基于个人工作改善的工作参与形式虽然有意义，但是它被学校内部教师们心目中的平均主义限制；高度参与实施起来不仅最困难，而且还会遇到学校以外的各种阻碍因素的制约。相比而言，只有基于团队改善的工作参与形式是最有希望实施并取得大量有意义成果的教师参与决策和管理的形式。
　　如果说，这个结论还只是国外学者在经验的基础上进行理论分析的结果，那么，最近我国学者所进行的调查研究则用事实充分证明了这个结论的有效性。“教师实际参与学校管理的状况（主要包括参与行政事务、教学事务和后勤事务），主要以‘不参与’和‘参与提供意见（即意见参与形式）’居多，而教师期望则以‘参与共同讨论’和‘参与团体表决’（即团队参与形式）为主。”
　　二、 团队参与的心理效应：中小学教师团队参与决策和管理的心理效应
　　团队参与形式之所以在参与决策和管理中得到中小学教师的青睐或向往，是因为团队参与有着与个体参与不一样的心理效应。
　　1.利益效应：团队参与更能让教师明晰决策和管理的利益所在
　　人是作为利益的追求者而存在的。教师参与决策和管理本身是教师的一种利益表达方式，利益追求是教师参与决策和管理的最大激励力量。因为，有利益追求才会有参与决策的意愿，而意愿原则是教师参与决策和管理的首要原则，“若教师无参与意愿却要强制其参与时，决策参与则成为‘工作上的应付’而非‘精神与情感上的投入’，这样的决策参与效果必定十分有限。”从客观上讲，学校的每件事务，包括教学事务、行政事务和后勤事务，都与教师的利益存在着相关性，只不过，有的是直接相关，有的是间接相关，所以，教师应该对学校所有事务的参与都具有意愿或积极性。显然，这与现实生活并不相符，教师并不是以同等的意愿或积极性来参与每件学校事务。之所以会出现这些情形，主要是因为教师从主观上并不都能在每件事务中感受到自己切身的利益追求。
　　教师职业的“专业个人主义（professional individualism）”特征加剧了决策和管理过程中利益追求的“短视”。真实的学校场景中，教师大多数情况下是靠一个人的力量解决课堂里时刻变化的种种问题，“孤立或孤单”是大多数教师日常工作中的状态。从教师个人参与决策和管理的角度来看，因为教师是专业个人主义者，所以，教师可能关注更多的是与学科或课程本身及其教学过程有关的实施问题，他认为这里面有他的利益追求所在；而对学校的整个课程设计或教学决策等事关教学管理的决策问题没有多少关注，对许多学校行政事务和后勤事务等决策问题更是无暇顾及，他认为这里面少有或没有他的利益追求所在。基于此，对于有些意识到利益追求的问题，教师还是比较热心地参与的，尽管参与没有效果，利益追求也得不到满足；但对于大多数没有意识到利益追求的问题，教师不太热心，甚至比较冷漠（当然，这与学校传统上不让教师参与更多的宏观决策也是密不可分的）。我国学者不同时期的调查得出了相似的结论：“对于教育教学工作本身和关涉到自身经济待遇问题上，教师不仅希望有权参与，而且希望有权监管”；“对于诸如学校基建承包与质量、办学目标与发展战略等与教师切身利益直接关系较为遥远的内容，教师表现出不参与的意向”；“一部分教师受传统学校管理模式影响较大，对参与学校决策‘望而却步’或‘不敢奢望’；而另一部分教师有一定的参与意识，渴望参与学校决策”；“部分教师参与学校决策意识淡薄，不关注教学事务以外的管理工作”。
　　“部分参与，部分不参与（教师实际参与状况）；部分应该参与，部分不应该参与（教师期望参与状况）”，这种状况难以体现教师的主人翁地位，更难以真正激发教师参与决策和管理的积极性。如何增强“所谓遥远的学校事务”与“教师切身利益”的相关性，是解决问题的关键。我们认为，教师的利益追求或教师感受到的利益追求与教师的日常教育教学生活方式密切相关，如果教师仍是“一门课、一张备课桌、几个班级”的教育教学生活方式，大多数学校事务就必将在教师的利益追求或教师感受到的利益追求之外。要改变这种状况，唯有创建团队，并通过团队事务来参与学校事务。在团队创建过程中，个人事务逐渐上升为团队事务，一些原来属于学校事务的部分也下降为团队事务（团队拥有许多决策自主权，这是学校建设团队不得不付出的“代价”），这本身就扩大了教师的利益追求，也能让教师感受到更多的利益追求，以及引导教师不自觉地参与更广泛的学校事务。
　　2.权力效应：团队参与更能让教师体会到决策和管理中自身的影响力
　　教师参与决策和管理意味着教师享有一定的参与决策和管理的权力，这是参与决策和管理与单独决策和管理或形式上的参与决策和管理的根本不同之处。根据学术界的相关研究成果，教师参与决策和管理的权力可分为政治权力、组织文化权力和个人心理权力。政治权力是指教师在法律法规上享有参与决策和管理的权力。组织文化权力是指学校中形成了教师参与决策和管理的共识价值观，也制订了保证教师参与决策和管理的规章制度。个人心理权力是指教师因具有参与决策和管理的效能感而愿意积极参与决策和管理的态度。
　　从政治权力来看，我国中小学教师享有广泛的参与决策和管理权。《中华人民共和国教育法》第30条规定，“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。”《中华人民共和国教师法》第7条规定，教师“享有对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理的权利”。这些规定基本上保障了教师参与决策和管理的政治权利（由于权力和利益是直接相连的，因而这里用的是“权利”，它包括了权力）。教师参与决策和管理不仅要得到法律的支持，更要获得学校组织文化，尤其是领导和管理者群体亚文化的支持。由于传统学校组织文化的命令――服从性特点，许多教师即使是参与了学校的决策和管理，也倾向于迎合领导和管理者的想法或要求，而不是拿出对抗，甚至是不一致的想法。这使得教师参与决策和管理的学校组织文化权力弱化，所以，尽管大多数学校制订了教师参与决策和管理的制度，但是从学校实际情形来看，鼓励教师参与决策和管理的共识价值观并未形成，这直接导致了教师参与决策和管理的制度及其活动流于形式。如果说，政治权力反映的是国家规定教师对学校的影响力，组织文化权力反映的是学校对教师（当然也包括其他的教职工）的影响力，那么，个人心理权力反映的则是教师个人对其他教师个体、对教师群体、对学校领导者和管理者，乃至对整个学校的影响力。相比较而言，三种权力中，政治权力强，组织文化权力较弱，教师个人心理权力最弱。
　　教职工代表大会参与形式表面上看是团队参与形式，但受较弱的组织文化权力的影响，教代会参与形式实质上已经蜕变为个体参与形式，再加上教师无法感受到个体的心理权力，所以，教代会参与流于形式就不足为怪了。要改变这种状况，必须提高教师参与决策和管理的个人心理权力，进而改变原有较弱的组织文化权力。恰恰在这两个方面，团队参与有助于达成目标。在各种各样的教师团队创建过程（这意味着团队参与是离不开团队创建过程的，这也是传统教研组参与、教代会参与与团队参与的本质区别）中，教师之间形成了合作、互助、信任、共享的团队文化，紧密结合的团队文化取代了原有的松散模糊的组织文化，从而赋予了教师新的参与决策和管理的组织文化权力。至于个人心理权力，教师团队成员之间因为具有畅通的沟通渠道、分享的信任氛围、互助的角色扮演和良好的合作技能，所以，无论是团队内事务，还是团队外事务，作为团队成员的每名教师都能尊重、采纳其他教师的合理化的意见或建议，并使每名教师都能感受到自己意见和建议的影响力。
　　3.成长效应：团队参与更能促进教师参与决策和管理与其成长共进
　　学术界对教师参与决策和管理的认识，一般是从“提高决策和管理水平”的角度去理解的，即教师参与决策和管理可以吸纳教师们的信息、思想和智慧，而这无疑有助于减少学校决策中的失误和不合理因素。事实上，教师参与决策和管理还有另一个重要内涵，即通过参与决策和管理，转变教师对决策和管理的态度，提高教师对决策和管理的认可和接受程度。对于每位教师而言，学校的决策要变成自己的行动，必然进行个人性再决策，即结合自己的情况，理解决策，变更决策，或者对抗决策。在“决策――执行”的价值取向下，人们是看不到参与决策和管理的态度转变涵义的；只有树立了“决策――执行（再决策）――行动”的价值取向，教师参与决策和管理的态度转变涵义才会显现出来。因为，教师的行动并不是在统一的学校决策和管理要求下被动做出的，而是在结合自身实际情况，并对照统一的决策和管理要求，主动做出的。根据群体审议理论的精神实质，学校决策和管理只是解答了实践问题，实践问题的最终解决在于教师的再决策及其行动。从“解答”和“解决”关系的角度来看，教师参与学校决策和管理的态度转变这一层涵义更重要。“国外学者的研究表明，让教师参与学校的政策制定和决策，有助于提高教师的士气、工作热情和对自己职业的满意度；同时，教师也更为欣赏那些能让自己参与决策的管理人员。”从心理学的角度看，教师的“士气”、“工作热情”、“满意度”、“欣赏”等心理的产生，无不与“态度转变”密切相关，而“态度转变”是教师成长的最根本方面（相比于教师知识的增多，能力的增进而言）。正是在这个方面，我们认为，个体参与可能限制了教师的态度成长，而团队参与肯定会促进教师的态度成长。
　　三、 结语
　　团队参与不同于我国传统的教代会或教研组等团体或部门式参与，它是在创建现代团队的过程中通过团队形式而进行的参与。团队的创建过程必然会产生团队事务，团队事务事实上就成为个人事务和学校事务沟通的桥梁。采用团队形式参与团队事务或学校事务，有利于教师明晰参与学校所有事务决策和管理的利益所在，并在这个过程中增强教师参与决策和管理的积极性；采用团队形式参与团队事务或学校事务，有利于从根本上松动滋生原有较弱的组织文化权力的土壤，形成学校范围内的较强的教师参与决策和管理的共识价值观，进而形成较强的教师参与决策和管理的组织文化权力，并在这个过程中生成教师的个人心理权力或参与决策和管理的效能感；采用团队形式参与团队事务或学校事务，有利于教师结合自身的实际情况进行再决策，并在这个过程中改变陈旧的教育教学态度及日常教育教学习惯和行为，形成新的教学态度及适应时代发展需要的教育教学行为。
　　参考文献
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　　（责任编辑刘永庆）