教师角色社会化 [论教师角色社会化过程]

　　教师角色社会化是一个受多种因素影响、曲折复杂、逐步深化、动态发展的过程,将伴随教师角色发展的全过程,直至教师角色退出才终止。 　　 　　一、教师角色社会化是一个漫长的逐步实现过程
　　
　　教师角色社会化是伴随着个体角色意识的增强、角色情感的培养、角色规范的内化和角色技能的提高逐步实现的,是一个多阶段的终身奋斗的过程。教师角色社会化究竟要经过哪几个阶段,中外学者针对教师专业化过程提出的不同分段理论对我们研究教师角色社会化阶段具有一定启示作用。
　　20 世纪六十年代末,美国得克萨斯大学的富勒(Fuller)最早提出了职前教师专业发展阶段理论。他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段(pre- teaching concerns)、早期关注求生阶段(early concerns about survival)、关注教学情景阶段(teaching situational concerns)和关注学生阶段(concerns about pupils)”五个发展阶段。[1]七十年代,美国学者卡茨(Katz)提出教师专业发展的四阶段理论,她认为教师的专业发展可能经历“求生存阶段(survival)、巩固阶段(consolidation)、更新阶段(renewal)和成熟阶段(maturity)”四个发展阶段。[2]美国俄亥俄州立大学以伯顿(Burden)为首的一批学者提出教师生涯循环发展理论,他们把教师专业发展划分为“生存阶段(survival stage)、调整阶段(adjustment stage)和成熟阶段(mature stage)三个阶段。[3]进入 八十年代,美国约翰霍普金斯大学的费斯勒(Fessler)从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程,提出整体、动态的教师生涯循环理论。他认为教师专业发展要经历“职前阶段(pre- ser-vice)、入职 阶段(introduction)、能力形成阶段(competency building)、热心和成长阶段(enthusias-tic and growing)、职业/生涯挫折阶段(career frus-tration)、稳定和停滞阶段(stable and stagnant)、生涯低落阶段(career wind down)、生涯退出阶段(career exit)”八个阶段。[4]休伯曼(Huberman)总结前人研究成果,提出教师职业发展五阶段理论(求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期)。[5]司德菲(Steffy)也采用观察、访谈、调查的方法,提出教师生涯的人文发展模式。他把教师的专业发展划分为五个阶段(预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段),[6]着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶段的问题。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳(Berliner)根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”,[7]较为细致地把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”[8]五个阶段。本纳(Benner)则提出教学专长发展阶段理论,他认为教师从新手发展成为专家,一般要经过“新手(novice)、高级新手(advanced beginner)、胜任者(competent)、精熟者(proficient)和专家(expert)”五个阶段。[9]我国对教师专业发展阶段的研究始于 20 世纪八九十年代,白益民以“教师自我专业发展意识”为指标,把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段。[10]钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发,把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段,四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师(学科带头人、特级教师等)。[11]邵宝祥等从教师的教学能力出发,把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设,以职业成熟度为标准,把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。[12]傅树京归纳总结了富勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注,并在此基础上按照适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段全面描述不同专业发展阶段的教师能力和教师需要。[13]以上这些研究更多地是在关注教师专业社会化的结果而不是过程,实际上,研究教师角色社会化过程更应该关注教师角色意识的形成、角色规范的培养、角色情感的养成、角色技能的提升以及它们之间的相互作用过程。我国学者赵昌木根据教师角色成长过程进行细化,提出了教师角色社会化四阶段论:专业角色的确认和适应的探索阶段,专业角色渐进成熟的迅速发展和稳定阶段,专业角色趋于模糊和丧失的停滞、退缩阶段,角色不断调适和继续社会化的持续发展阶段。[14]处于每一发展阶段的教师,表现出不同的角色行为特征。能够不断超越自我知识和教学经验局限的教师,将保持动态、开放、持续发展的状态,最终会成长为学者型教师。上述划分主要从个体层面进行的,若从制度层面看,教师角色社会化主要可分为两个阶段:任职前的预期社会化和任职后的继续社会化。[15]
　　1.教师角色预期社会化阶段。实施预期社会化训练的主要机构是专门的师范院校或者兼有师资培训任务的其他学校。在我国,教师一般须接受专门的师范教育或师范性的教育。因此,教师角色社会化应从其进入师范院校或兼有师范培训性质的学校的第一天开始。师范院校和兼有师范性质的培训学校是有目的、有计划、有系统的对师范生进行角色训练的重要基地,其主要任务是通过进行专业思想教育、学习专业课程、参加教育实习与见习活动,帮助师范生树立牢固的角色意识,形成正确的角色态度,获得必要的角色知识、技能与养成良好的角色素质,把他们培养成初步符合教师角色要求的准教师。
　　莱西等人对教师预期社会化进行了为期四年的研究。研究发现,在师范生社会化的预备阶段,就已出现了基本职责感和职业责任感。[16]具有基本职责感的学生,把教学工作视为达到一种目的或实现一种理想的手段;具有职业责任感的学生,把教师看成一种职业。但当学生在教学实践中遇到困难时,这种职责感就会减少。研究还发现,师范生预期社会化训练最有效时期是实习阶段。实习阶段又可细分为四个阶段,即蜜月阶段、寻找教学资料和教学方法阶段、危机阶段和应付阶段。对于那些经历了严重危机又无法改变困境的实习生来说,这种“应付”则意味着教师社会化的中止。
　　2.教师角色继续社会化阶段。教师角色继续社会化即教师职后社会化,社会化的主要机构是新教师所在的学校。国外研究表明,教师在师范学校里获得的专业知识、技能需要在任教后经过一段较长时间的实践锻炼,才能逐步达到熟练的程度;所形成的职业信念与态度也需要经过一段时间,有了一定切身体验后才能逐步巩固下来。成功的师范生表现与成功的教师角色行为表现之间不一定存在着直接关系,师范教育中培养的教师角色观念往往与教室中的实际表现不相一致[17]:首先,在角色定位上,教育实习中的“教师”仍然是学生,只有走向工作后才能产生真实的教师角色体验;其次,从社会化动因来看,师范生的学习、实习与自身利益关系不密切,但是在继续社会化阶段,教师面临的是各种现实的利害关系。总之,教师刚走向工作岗位与成为一名合格教师之间仍有一定距离,教师角色继续社会化是非常必要的。教师角色继续社会化主要是通过教师在真实的工作环境中自我内化、自我领会、自我感悟角色期望,并内化为自己的信念,外化为自己的行为,这是一条漫长的道路。
　　
　　二、教师角色社会化是一个受多种因素交互作用的复杂过程
　　
　　影响教师角色社会化的主要因素有三:一是主观因素,包括个人的认识、情感、意志、性格、兴趣、价值观、人生观等;二是环境因素,包括个人直接接触的各种外界环境,如父母的启迪、亲友的期望、中小学教师的榜样、师范学校的教育与任教学校的管理水平、教学条件、校园风气、师生关系的状况等;三是社会因素,包括国家的教育政策、教师的社会地位与经济待遇、社会对教师的角色期待、尊师重教的风气等。
　　在教师角色社会化的过程中,各种因素都会在相互交织中产生积极或消极的影响。但在不同的阶段中,各种因素的影响力大小是不同的。教师角色社会化的顺利实施有赖于家庭、学校与社会各方面的共同努力,任何一方面存在问题都可能导致教师角色社会化的偏差。如在预期社会化阶段,如果家长和社会忽视对学生进行正确的前途理想教育,甚至加以错误的导向,师范院校的生源就会受到很大的影响;如果师范院校办学方向不明,轻视师范课程,缩短实习时间,就必然要削弱对师范生的专业态度与专业知识、技能的培养;在继续社会化阶段,如果任教学校环境不佳或社会大气候中的消极因素太多,教师已经形成的角色意识、角色情感也会改变。
　　
　　三、教师角色社会化是一个充满角色冲突的曲折过程
　　
　　教师角色社会化既是社会转化个人的过程,也是个人自我转化的过程。在整个过程中,社会需要与个人理想、献身教育的表现型角色与追求实惠的功利型角色、受角色规范约束的规定型角色与追求个性自由的开放型角色、满足社会期望的社会中心型角色与满足学生需要的学生中心型角色等角色冲突贯穿始终。尤其是在教师辛勤劳动得不到应有的尊重、社会地位与经济待遇偏低的状况长期难于解决的情况下,教师角色冲突会更为激烈。师范新生入学,毕业分配,最初参加工作等时期,这种角色冲突表现得最明显。角色冲突在教师角色社会化过程中既有正向功能,适当的冲突可以使角色扮演者依据社会的期望与职业活动的要求以及特定的教育情境,不断反思自己的角色行为,不断审视自己的角色形象,不断衡量自己的角色扮演能力,促使教师进修学习提高从业能力加快教师角色社会化。同时,角色冲突也有负向功能,它可能影响教师的身心健康、教师工作的积极性,甚至可能影响教师的职业稳定,诱发部分教师角色退出的行动。
　　为什么在相同的社会环境中,有人能对教师职业矢志不渝,但有的人却动摇不定,甚至半途而废。固然有诸多客观方面的原因,但教师自身是否具有正确的自我意识,能否主动进行自我转化也是一个重要原因。因为一切社会环境因素都要通过主观因素来影响教师的角色意识与角色情感的形成,已形成的角色意识与角色情感又进一步反作用于各种社会环境因素与主观因素。大量的事实表明,凡是能较早意识到社会的期待与教师的重大责任及历史使命的教师,凡是能不断强化自己的角色意识,在教育实践中能努力工作、主动交往、注重信息反馈、不断调整自己角色行为的教师,都能较好地完成自身的角色社会化。
　　
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