[从隐性教育的内涵解读德育的微妙性] 八大德育原则

　　摘要　隐性教育的提出为学生道德教育提供了更广阔的空间，同时也揭示了德育的微妙性。隐性教育可以从“缄默知识”理论，心理学“内隐认知”，以及杜威的“附带学习”观念中找到理论支持。隐性教育环境下德育的微妙性体现在德育的生活性、情感性、人文关怀性、传统性与时代性、文化性上。只有重视隐性教育在德育中的作用才能捕捉到德育的微妙性，提高德育效果。
　　关键词　隐性教育　德育　微妙性
　　
　　1968年，杰克逊在他的《教室中的生活》中首次提出“潜在课程”(hidden curriculum)这一概念，他分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。
　　隐性课程的提出为教学提供了一个新的视角与领域，尤其是对于学生的道德教育。正是隐性教育的提出使得德育不再局限于课堂，不再局限于死板的教学。它将德育带回了真正的生活当中。
　　生活是微妙的，生命是微妙的，教育是对人进行改造的“最伟大的工具”，微妙性不言而喻。微妙的教育与道德相结合，作用于微妙的生命，这就是德育的微妙性所在。我们要研究的就是如何在隐性教育的作用下捕捉德育的微妙性。
　　
　　一、隐性教育的理论发展
　　
　　匈牙利出身的物理化学家迈克尔・波兰尼(Michael Polarlyi)提出了“缄默知识”的理论。缄默知识是与显性知识相对而言的。与显性知识相比，缄默知识是难以规范的，是零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，难以捉摸。从教育的角度来看“缄默知识”的提出无疑传达了这样一个信息：在传统的教学中，教师教授的知识只是规范的，有序的知识，却忽视了隐性知识的存在。缄默知识对传统的教育提出了挑战，它给教育界打开了新领域，这就是如何对学生的缄默知识学习进行控制和影响。
　　20世纪四五十年代以后，研究者发现，一些与人类行为有关的心理结构和机制是在意识之外的，无法通过内省和自主控制的手段进行研究。随着研究的进一步开展，人们日益认识到内隐认知是在人类外显认知系统之外另一种普遍存在的认知机制，是人类认知体系中最基本和初级的行为调节器，具有外显认知机制不可替代的作用。内隐认识涉及到内隐感知、内隐记忆、内隐学习等不同内容。内隐认知过程的发现和研究为人类提供了认知自身认知能力的新窗口。心理学上的这个发现解决了一种教育困境：那就是课程道德教育的低效性。如果人类关于道德认知就像对冰山一样，那么课程道德教学触及的就只是冰山的一角，大部分领域就像冰山的巨大底座，被传统的德育忽视了。但是学生的内因认知体系并不是不工作的，课堂外的他们已经在无意识的指引下，认知了课堂传授外的多种价值观、人生态度等更多层次的道德意识。
　　美国教育学家杜威(J.Dewey)的教育实用主义思想也给隐性教育提供了理论支持。正如杜威所说：“每一门学科，每一种教学方法，学校的每一个偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”20世纪初，他提出了“附带学习”这一术语。杜威认为，附带学习可能比学校中有关阅读、地理、历史等的学习更重要，因为它可以培养学生面对未来生活最根本的态度。后来杜威的学生克伯屈(W.Kilpatrick)进一步提出了“伴随学习”的术语，他认为，“伴随学习”就是学生在正式学习过程中对态度、理想、感情和兴趣的习得。无论是缄默知识理论的提出，还是内隐认知领域的发现，或是杜威的附带学习思想以及克伯屈的“伴随学习”理论，都在为隐性教育的“芙蓉出水”给予理论准备，提供思想渊源，从另一个方面也解释了什么是隐性教育。
　　
　　二、隐性教育环境下德育的微妙性体现
　　
　　(一)德育的生活性
　　教育就是生活。杜威曾说：“只有当我们依据与学校活动有关的社会活动这一更大的范围来阐述学校活动时，我们才能判断道德上的意义和标准。”陶行知也说到：“教育的根本意义就是生活之变化。生活无时不变即生活无时不有教育的意义……到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”在教育生活化的大前提下，德育的生活化首先体现在德育的实践性上。亚里士多德将“学”分为两类：学知识；学技能与美德。其中技能与美德是需要进行训练式教学的。
　　其次体现在德育的情景性上。杜威说过：“所谓人生活在世界上，具体地说，就是生活在一连串的情境之中。”英国学校德育专家彼得・麦克菲尔(P.Mephail)及其同事昂戈德・托马斯(J.Un-goed-Thomas)、查普曼(H.Chapman)首创了体谅模式，并提出了基本假设：满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；道德教育重在引导学生学会关心；角色尝试有助于发展青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为；教育就是要学生学会关心。在这些基本假设的前提下，它重视为学生创造各种道德情境，让学生设身处地，学会体谅与关心。学生在各种情境下对不同的道德冲突，不道德与道德行为的区分与理解将会更加深刻。
　　目前的中小学道德教育存在的通病就是在给孩子建立“乌托邦”式的道德王国，用人类的共同理想教育、共产主义教育等将孩子们无端的置于理想世界。但是孩子作为社会人，面对的却是与理想有着天壤之别的现实社会，这造成了他们在理想国度与现实国度间的道德徘徊与迷茫。德育与现实世界分裂开来给孩子们的价值观的形成无疑将造成巨大的伤害。隐性教育需要的就是在生活环境中进行，生活给予孩子们的就是隐性教育，如果德育的基点一开始就被定得高于生活，隐性教育的效果又如何体现呢?
　　
　　(二)德育的情感性
　　亚里士多德曾经指出：“美德不仅与行为有关，而且与感受有关。”举例来说，两个人都对一个乞丐施舍，一个是因为乞丐的纠缠，不得已作了施舍；一个是从发自心底的对乞丐的同情所以施舍。两者都有道德上的行为发生，但是前者较之后者，却缺乏了“同情感”，那么我们怎么评价这两者的道德水平呢?转化到德育上就是这样一个问题：“我们如何教孩子自愿地发自内心地去做该做的事情?”所以如果德育仅仅停留于规范学生的行为，而忽略求得学生的内心认同，没有这种情感的共鸣学生很快将他们不同意甚至不屑的道德规则抛弃，继续保留自己非道德的价值观，做出不道德的行为。隐性教育强调的就是对学生的内隐认知的挖掘，对学生微小心理活动的捕捉，以此来实现对学生的道德感情教育。
　　
　　(三)德育的人文关怀性
　　苏霍姆林斯基倡导人道主义教育，他强调儿童在从出生到长大成人前这一阶段，需要在有良好的情境中惬意地活动。温家宝总理在谈及教育时，首先指出“教育首先要有爱心”。道德教育的目的就在于使道德知识向道德信仰，再向道德行为转化，使得每一个人都成为有道德的人，提升每个人与整个社会的幸福感。所以德育不是“冷冰冰”的教育，它充满了人文关怀。这需要隐性教育发挥作 用，在温馨的氛围中改变与提升学生道德。
　　
　　(四)德育的传统性与时代性
　　中华民族的传统美德强调整体至上、克己奉公的社会责任感与使命感。强调“仁者爱人”，强调“自强不息”，“厚德载物”，强调“修身自律，躬行实践”。传统道德对一个国家整体道德的浸润是缓慢、深远又持久的，它不仅影响一个社会的道德水平和道德意识，还影响着每一个人的道德构成。但是应该将道德置于历史的发展角度中，所以这个道德体系也是需要不断剔除传统道德中的“糟粕”，吸收现时时代中的“精华”，只有这样，整个社会的道德水平才不会停滞或是倒退。隐性教育也就隐藏在“摒弃”与“吸收”的不断交换中。德育如何做到两者的和谐就显出微妙了。
　　
　　(五)德育的文化性
　　“道德教育所秉持的核心价值观念，以及这种价值观念的合理性，只能在一定的文化母体中才能找到依据。”文化对德育的影响是核心价值观的影响，德育的整价值观一旦改变，道德教育的整个体系也会改变，学生的个人价值也会围绕着整个核心价值观不着痕迹地发生改变。德育的微妙性就在于文化的浸润中。“物质文化，制度文化，精神文化分别具有不同的道德教育功能，但在通常情况下，文化因素是以文化模式的方式形成文化合力，进而影响人的道德品质形成，文化也因此而成为道德教育的主体。”隐性教育也包括文化对德育的影响，它注重从整个精神层面上对德育的影响。
　　
　　三、总结
　　
　　隐性教育在德育中的重要性已经被发掘，但是它在德育中到底如何发挥作用，这还需要将德育的微妙性慢慢捕捉出来，并将这些微妙性加以利用才能得到证明。首先，隐性教育要从大环境方面捕捉德育的微妙性，要确立文化中的核心价值观，在传统道德中寻找闪光点发扬光大，在现实社会中寻找道德新视角。其次，将德育回归真实的世界。不要回避现实中的阴暗面，不故意掩盖生活中的矛盾冲突，让学生不仅面对善，也面对恶，在善与恶的选择中引导学生做出合理的价值判断，形成主体价值。第三，将人性的德育渗透到学生的道德品质中，培养学生的道德信仰，将主体道德价值渗透到学生的自觉自愿的道德行为当中。第四，挖掘学生在获取道德知识与进行价值判断时的潜在主观动机与内隐认识，重视对学生内心世界的挖掘，从而了解学生的主体价值观，以及非道德行为与意识的根源。