[美国大学教师教学发展的背景与实践] 美国大学背景调查

　　摘　要：教学发展始终是美国大学教师发展运动的核心组成部分，经过数十年的努力，已经形成有效而成熟的活动方式与组织形式。这些将对我国的大学教师发展起到积极的借鉴作用。 　　关键词：大学教师发展；教学发展
　　
　　教学发展(Instructional Development)是指一些旨在提高教学技能的活动，内容包括：对学生学习差异的理解、课程的组织和设计、教学方法的改进、课堂中教育技术的运用、学生的评价程序等。20世纪60年代前，美国的学院和大学很少关注大学教师的教学发展问题，极少有学院和大学提供持续的教学改进计划，尤其是对教学的参与性支持，缺乏致力于教学发展研究与服务的专业人员。在1958―1968年这段美国高等教育发展的“黄金时代”，大学研究费用翻番，规模急遽扩张，普遍重视、支持教师的学术研究，针对教师发展活动的支持几乎都是学术休假和专业会议等形式的学术研究项目。
　　但是随着高等教育大众化阶段的深入，美国的学院和大学在发展过程中累积起来的矛盾日益暴露出来，其中教学质量的下滑成为学生和大众强烈批评的众矢之的。教师如何开展有效教学、如何保证和提高教学质量、如何促进学生的学习成为相关专家和学者讨论的热点，作为大学教师发展运动核心组成部分的教学发展开始提上日程。1962年密执安大学率先建立起“学习与教学研究中心”，暨美国第一个大学教师发展中心。随后，美国开始了一场有关大学教师发展的运动，其中教学发展始终占据着重要位置。
　　
　　一、美国大学教师教学发展的背景
　　
　　1．高等教育大众化的压力
　　大学教师发展作为帮助教师增强能力的重要手段，在20世纪60年代成为高等教育的一个重大运动而兴起。从1970年起，美国高等教育进入“停滞的十年”时期，美国的社会问题尤其是高通货膨胀和其他经济危机，进一步导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种状况又导致了教师流动性的降低，大学教师的工作环境受到显著影响。
　　遽变的外界条件迫使大学管理者开始重视大学教师发展的问题。高等院校把大学教师发展作为一种手段，来应对学生对优质教学的需求，使大学重新获得公众的支持和信任。在这一时期，创造了许多大学教师专业发展的新方法。约瑟夫(Katz Joseph)等学者的报告说，“绝大多数的大学和学院都发起了大学教师发展项目，并且特别关注教学的改进”。这种趋势导致了人们对大学教师成长和发展的关注：新教师如何获得教学技能，高等教育管理者为促进优质教学能做什么，教学评价在提高教学效能方面起什么作用，等等。
　　伯奎斯特等人指出，在20世纪60年代末、70年代初大学教师发展项目出现之前，美国高等院校应对所面临的挑战有效的方法是“变革课程”、“招收优秀的学生”、“招聘优秀教师”、“降低生师比”、“建立一个新的管理体系”或者“进行更全面的自学”。在70年代之后，管理者们意识到要帮助教师适应新教学条件，必须采用一种与以往不同的程序，他们需要的是一种全新的大学教师发展模型，因此，伯奎斯特等学者把20世纪70年代称为美国大学教师发展的成熟期。
　　
　　2．大学教师教学的改进
　　20世纪60年代之前，大多数大学教师是通过模仿德高望重的教授或者向其他教师取经从而形成自己的教学风格，很少有教师考虑在自己的课堂上开展最适合的教学活动，努力掌握新的教学方法和技能的教师更为少见。大学教师普遍缺乏改进教学技能的动力，他们的动机主要还是和科学研究和学术交流密切相关。
　　同时，在很多高等院校，尤其是一流大学中，开展本科生大班教学的主要是研究生助教，而不是第一流的教授，学生对学院式的课程与落后的教学微辞颇多，在60年代末，随着教师职位的减少和学生抱怨的增多，很多大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，重新考虑学校的资源配置及其利用效能。
　　20世纪70年代，更多有目的和有意义的教师发展项目在许多院校开展起来。大学教师在教学方面无外乎三种类型：第一种是荣誉退休的教授，他们技能娴熟，或可谓“天生的教师”；第二种教师虽不是特别擅长教学，但如果给予积极引导，则非常乐意改进自己的教学技能；第三种教师虽然无能，却要么公开藐视旨在改进他们教学的项目，要么不敢承认自己的弱点，积极地反对改变他们目前的教学实践。显而易见，在这三类教师中，后两种是需要进行教学改进的。
　　进入20世纪80年代之后，一些批评美国高等教育及针对本科教育调查的报告相继出炉，这些报告唤起了人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、教师过度专业化和教学质量低下等问题的关注。报告呼吁美国的学院和大学需要给予教学以更多的支持，重建教师对教学发展的兴趣。到80年代中期为止，美国大约60％的学院和大学都确立了某种类型的教学改进计划。
　　
　　3．教育技术的进步
　　20世纪之后的美国教育和教学发展与教育技术之间的关系日益紧密，教育技术是和创造性地使用技术资源达到有效教学目的分不开的。甚至有学者把教学发展看做是教育技术的子集，教学发展的“根源在于20年代的视觉教学；30年代和40年代的视听教学；60年代的教育通信、系统设计和管理”。80年代以电脑多媒体和网络为代表的信息技术出现后，很快成为全美教师开发者主要的关注点，许多院校重视利用网络进行教学资源的建设。在利用技术进行课堂教学时，教师事先必须受到培训，要有所准备并得到技术上的支持。
　　
　　4．教育观念的革新
　　加拿大教学发展专家台比斯(Richard Tiberius)将美国教育历史发展过程中影响了教学与学习实践的观念概括为以下几种：“精通内容的教学”、“促进学习的教学”和“把师生关系作为学习的媒介”。
　　在20世纪60年代中期之前，“精通内容的教学”一直是大学教学中的主导观念，它认为教学是研究的副产品，优秀的教师是天生的，而不是后天塑造的，教学是一门只能意会的艺术，而不是一门可以传授的科学，这一观念长期阻碍了对于大学教学的研究。以斯金纳为代表的新行为主义思潮的出现打破了这种盛行的观念，它一方面强调教师的教学行为可以后天习得，另一方面将教学的重心转向学生的学习。
　　从20世纪60年代中期开始，“促进学习的教学”开始逐渐深入教师与教学研究者的头脑，它标志着教师发展专业人员时代的到来，大学管理者承担起支持教学发展的责任和使命，大学教师发展机构中有能为教师进行服务的研究者和实践者，大学中的教学与学习中心提供了工作坊、咨询、关于教学的研究文献，以及旨在增进教师的知识、技能和策略的教师培训活动，中心工作人员通过传授技能给教师从而帮助他们更好地教学。占主导地位的教学理论是迁移、定型和塑造的观点。
　　20世纪80年代以后，建构主义理论逐渐盛行，它 强调教学要将学习材料与学生先前适应的社会情境中所获得知识和经验联系起来。在教学过程中，要求教师将教学与学习过程看做一种相互关系，因此，在师生之间建立和睦共处、相互理解的关系将有助于学习。“把师生关系作为学习的媒介”这一观念在教学发展中被树立起来。教学发展中心要帮助教师懂得倾听、理解和收到学生的反馈。
　　
　　二、大学教师教学发展的活动与组织
　　
　　1．大学教师教学发展的过程
　　美国大学教学研究与实践领域的资深学者韦默(Maryellen Weimer)指出，在大学教师发展过程开始之前，必须揭穿两个关于课堂效能的神话：第一个是“没有人知道什么能使教学有效”。她引用Sherman等人的研究结果认为，有效教学具有特定的组成部分，可以在大学教师发展项目中得到解决；第二个是“好教师是天生的，而不是后天塑造成的”。知道了有效教学的属性之后，如果大学教师想提高自身的效能，他们可以去实践。每个教师都与众不同，由教师自己去发现他们能把什么做得最好，并在这些强项的基础上找到适合自己的风格。韦默相信，如果当前的大学教师发展项目侧重于增强教师现有的优点，那么这些项目对他们会大有裨益。
　　基于多年的实践经验，韦默提出大学教师的教学发展过程包含五个步骤：
　　第一步是形成教学意识。目标是：大学教师要对教学策略、技术和实践及其所隐含的教学假设有较清晰的认识。活动内容包括：用一览表来指导教师进行自我观察和自我反思：回顾自己的教学录像实例；通过阅读积累想法和思考：回顾课程材料。
　　第二步是收集信息。目标是把教师对自己教学方式的认识与其他人的反馈进行比较，教师需要向学生和同事收集信息，这些信息主要集中在三个领域：观察者如何看待该教师的教学；特定的教学政策、实践、行为或三者的综合体是如何影响观察者的；观察者认为可供该教师运用的政策、实践和行为应该是什么。活动内容包括：用调查表向学生收集信息；参观同事的课堂，并邀请同事参观自己的课堂；参加工作坊和习明纳。
　　第三步是对变化做出选择。在这一步中，教师需要对变化做出两种选择：应该改变什么以及怎样去改变。活动内容包括：确定改变什么；鉴于教育目标和优先发展项，评论可能要被改变的政策、实践和行为；鉴于步骤1和步骤2中所获得的信息，确定如何改变教学政策、实践和行为。
　　第四步是执行备选方案。教师要把上一步中设想的变化付诸实践，纳入教师所参与的教学发展活动中。活动内容包括：系统地、专注地整合这些变化；逐步地适应这些变化。
　　第五步是评价备选方案。这一步是前四步的综合，通过自我观察和向他人收集信息，教师了解到应该如何去做以及为什么要这样做，进而教师对变化做出选择并付诸实践，继而对这些变化的效果进行评价。
　　
　　2．大学教学发展项目(IDP)
　　教学发展项目指的是一些旨在改进大学教师教学技能的活动，这是美国大学教师发展最早也是最广泛的组织形式。进入60年代之后，高等院校的教学发展项目得到了联邦政府拨款的大力推动。到70年代中期，美国有一半的院校建立起教学发展的项目和机制，其中大部分项目主要依赖于基金会的外部支持。在基金会的支持下，大学教师发展活动通常与大学教学与学习的研究计划联系在一起，如西北大学，密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校的教师发展活动。
　　美国大学教学发展项目的专家森特(John A.Centra)开展的调查表明：教学技能发展实践在改进教学方面是有效的，大学教师更愿意参与此类实践活动，大学教师发展项目的焦点问题必须是教学的改进。
　　但并非所有的教学发展项目都是积极有效的，列文森(Levinson-Rose)等学者通过对大量文献的回顾，得出结论认为很多项目只提供肤浅的经验，主要侧重于特定的教学技术，而对大学教师的教学环境及其先前的知识和经验未加考虑。因此，需要对这些教学改进项目进行评价。
　　
　　3．教学发展活动
　　美国高等院校中开展的教学发展项目通常是和一些具体的实践活动联系在一起，教学发展项目的主要形式就是大量的发展实践和教学改进活动。这些活动综合起来也就构成了教学发展的整个过程。
　　(1)材料阅读，对大学教师而言，阅读是一件易事，通常教师都要定期阅读和学习材料，因此阅读习惯很容易养成，而且阅读也并不需要高科技装备。对大多数院校而言，在教学发展项目中，与其他活动相比，阅读是一种经济节约的活动。阅读能够促进教师对自己的教学活动进行反思，并促使教师形成教学意识，不断更新自己的教学观念。
　　(2)录像和微格教学。通过观看自己课堂实况的录像，教师能够明确自身教学过程中存在的问题和不足，并积极寻找相应的解决办法。同时，观看其他教师的教学录像带，也有助于教师从不同的侧面发现自己的优点和缺点。教师既可以单独观看，也可以和同事一起观看，并且就某一个教学问题进行讨论，深化自己的理解和认识。录像使得讨论更有针对性，更加客观，有据可依，尤其是将经验丰富的教师的教学录像向缺乏经验的新教师开放，使得他们多了一个宝贵的学习机会。
　　(3)同行对话，这类活动首先是习明纳和工作坊，其次是小组讨论，最后是同事之间私下交换意见。此类活动旨在鼓励教师就大家关心的教学问题进行讨论，从而帮助教师明确自己的课程目标，形成有效的教学方法，更好地满足学生多样化的学习需要。通过相互之间的交流，也有助于教师形成教学意识，相互之间进行鼓励，并评价那些新的政策和实践活动的效果。即便是不同学科的教师，由于面对相同的学生群体，很多教学问题是共通的，所以有交流的基础。
　　(4)教学观察。教学观察所得到的信息在教学评价和人事决策上有重要的用途，同时也是一种重要的教学发展活动，对他人的教学进行观察，不仅是被观察者发现问题、不断改进教学的过程，也是观察者学习他人、提高自己的过程。教师先对其他教师的教学进行观摩，以增强自己的教学意识和学习教学技能，继而要求同事对自己的课堂进行观察，查找自己的教学策略和技能在实际运用过程中存在的问题。因此，教学观察尤其对新教师非常有用。
　　(5)学生的反馈。此类活动为师生之间就课堂教学问题进行交流提供了机会，具体方法有二：一是运用质量控制技术，即由班里的一组同学定期与教师开会交流课程教学中存在的问题，会议的主题包括关于家庭作业在教学中的作用、关于考试的讨论、关于讲义材料的进度和组织、关于教师在课堂上对提问的运用等，这种方法尤其适合大班教学，教师不能保证与每位同学交流，但可以通过与这些学生代表交谈，了解他们的心声；二是采用小组教学诊断法。待教师授课一段时间后，介绍一位教学发展专家给全班同学，由他来收集学生学习经验方面的信息。全班同学被分成若干小组，各个小组分别向这位教学发展专家汇报意见，最后专家再私下把这 些意见反馈给教师。
　　(6)教学专项基金。在教学发展机构的资助下，教师可以获得一些基金来发展自己的教学。这些教学资助可以直接面向某一门课程，或支持一些教学活动，诸如开发补充材料、视听图解或设计新的课程。此类资助活动在院校中普遍存在，有效地提高了教学，使教师专注于特定的课程，教学创新的积极性被调动起来。而且，教学专项基金也给予教师足够的自主权和独立性，以及足够的信任和支持。
　　上述活动为院校和教师个人的教学改进和提高做出了重大贡献，有助于教师发展的良好氛围的创造。在尊重教学差异性和多样性的前提下，通过这样一系列活动使得优异教学成为可能。
　　
　　4．教学发展的机构
　　由于对教学质量的提高越来越重视，因此美国高等院校通常会建立相关的机构来支持和开展教学发展项目和活动。这样的机构通常是由教学开发人员及技术支持人员组成，这些机构一般还承担着教师发展的其他相关活动，提供多种服务和职能，但无一例外都包括教学发展。因此，尽管每所院校的教学(教师)发展机构名称不尽相同，但大多以“教学”来命名，如伊诺斯大学的“教师发展与教学设计中心”(Paculty Development andInstructional Design Center)以协助那些自愿改进其教学的教师作为首任。
　　其他相关机构还有“教学成就中心”(Center forTeaching Excellence)，“教学与学习研究中心”(Center forResearch on Learning and Teaching)，“教学发展与研究中心”(Center for Instructional Development and Research)，“教学设计与技术中心”(Center for Instructional Designand：Technology)，等等。
　　这些中心的目标是促进大学教学质量的提高，为教师的教学发展提供良好的组织环境，最终培养出高质量的学生。中心的主要任务是为教学提供一系列的服务，为教师提供有效的教学发展项目和活动，促进教师的教学和学生的学习，并促进本校教师与其他学校教师之间的教学交流和合作。
　　
　　三、总结
　　
　　大学教师发展运动在美国经历了40多年的历史变迁，业已形成比较成熟和完善的体系，而教学发展一直贯穿整个教师发展运动的始终。迄今为止，美国的大学和学院仍然十分强调教学质量的提高和教学技能的改进，这已经成为大多数院校的传统。
　　美国大学教师教学发展的实践已经证实：很多教学发展项目和活动在改进教学方面都卓有成效，很多大学教师不仅参与学校举办的项目，还自发组织一些旨在改进教学效果的活动。如果校方支持教学发展活动，并适当给予激励，那么教师参与的热情会更高。因此，学校要为教学发展创设良好的制度环境，积极为教师提供教学发展方面的服务。
　　如今，作为美国大学教师发展运动最原始动力的教学发展已经被纳入院校更大的生存发展需要之中。美国大学教师和管理者对教学发展的理解更趋向成熟。在后终身教职的时代，随着教师生涯的延长，教学发展的问题不仅仅关注如何改进教师的教学技能，还要为教师创造全新的事业选择、为形成吸引新学生群的课程、为适应新的教学技术，以及为保持大学的活力和竞争力发挥不可替代的作用。而美国大学教师教学发展的经验对我国当前高等教育的发展也有着重要的启示意义：应届本科教学评估开展之机，建立起我国的大学教师发展体系，为切实提高大学的教学质量做出制度性保障。
　　
　　[责任编辑：余大品]
　　
　　林　杰，北京师范大学教育学院副教授；李 玲，北京师范大学教育学院05级高等教育管理专业硕士研究生。