说说文本的“潜”与“跳” 潜文本

　　不少语文教师认为阅读教学只是引导学生读懂课文、理解语言文字，忽略了读中孕写、培养运用语言文字的能力，使阅读教学成了“残缺”的教学。出于对这种“残缺性”阅读教学的忧虑和补正，笔者提出“完整性”阅读教学的概念。
　　“完整性”阅读教学由读通和读懂文本、记诵和迁移文本知识四个环节构成，体现从语言的理解吸收到语言的运用表达这样一个“转知为能”的心理进程。前者，笔者谓之“潜入文本”，后者，笔者谓之“跳出文本”。这一进程的操作要义如下。
　　一、疏通文本，整体感知
　　整体感知，就是对某个语言产品的“外观”形成整体认识，了解其全貌以及大致的结构状况。就阅读课文而言，就是对课文内容建立一个初步的整体印象，这个整体印象包括：课文主要讲述了何人何事，或描写了何景何物，大致以何种顺序来记人、叙事、状物和写景，我们在此人、此事、此景和此物中初步感受到了什么。
　　整体感知，是课文阅读全程的起始环节，它在阅读操作上主要表现为对文本的疏通，即扫清课文文字障碍，初步掌握生字新词的音、形、义等，在此基础上，把全文语句流畅地读出来，把课文内容扼要地陈述出来。显然，整体感知是深入理解课文语言，深刻认识课文语言特点，理解课文内容和思想感情的重要基础，我们必须在阅读教学中予以高度重视，扎实进行这方面的训练。
　　比如，《黄鹤楼送别》（苏教版五年级上册）一文，“饯行”、“俯临”、“伫立”、“脍炙人口”等，是学生比较生疏的新词，教学时首先应帮助学生读准字音，再指导学生利用工具书或联系上下文弄懂它们表达的意思，接着要求学生将课文逐字读对、逐句读通、全文读顺，对李、孟二人话别的情景形成初步印象，然后引导学生通过轻读或者默读，有重点、有选择地再次感知课文，使李、孟二人话别的情景逐步清晰起来。在学生自主阅读，形成上述表象的基础上，可开展合作学习，组织交流，口述梗概，总结整个送别的基本要点：默默无言→深情话别→凝望孤帆→吟诗寄情。
　　有了这样一个整体感知环节，接下来的深度解读便有了一个很好的依托和生长点。
　　二、细读文本，理解感悟
　　自疏通文本整体感知开始，理解语言的过程也就展开了。不过，这里的理解语言，主要是领会语言文字的内在意蕴，体会语言文字所表达的思想情感。只有正确深刻地理解语言，才可能熟练掌握和运用语言。
　　如何让学生深刻理解课文语言文字呢？首先，应坚持自主体验的原则。《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。换言之，在教学中，教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，而要将时间与空间留给学生，让他们自读自悟，自主探究，形成自己的独特体验和独特见解。其次，应采取重点感悟的策略。每一篇课文的语言文字，就其内容而言，无非是陈述人物、事件、景致、物像，但就其表达方式或技巧而言，就有直白与含蓄、质朴与华美、豪放与婉约、典雅与稚朴等方面的差异，这些风格差异决定了理解难度的不同；同时，处于文本不同部位的语言文字对表现主题的作用也截然不同，这种作用差异决定了思维方式的不同。教学中，我们要善于发现那些意蕴深刻的、文字生涩的或语言经典的语句语段，重点引导学生去揣摩，去体验，去感悟。其三，应运用反复体味的方法。古人云：“读书百遍，其义自见。”反复体味，就是一遍又一遍地去读课文，在能够顺畅读通、初步了解梗概的基础上，以反复轻读或默读的方式，使情境表象由相对模糊逐步变得比较清晰，情感体验由比较肤浅逐步变得比较深刻，意义直觉由不够准确逐步变得比较深切，真正做到“字字未宜忽，语语悟其神”。随着阅读过程的推进，让感悟与体验渐入佳境，达到豁然开朗的境界。
　　三、记诵文本，积累语言
　　语文教材中的课文，都是编者精挑细选的，其中有传统名篇，有时文精粹，可以毫不夸张地说，它们是祖国语言之典范，是人类语言之精髓，读之，可以领略“千峰万仞绵亘蜿蜒”，“或直插云天，或横拦绿水”的雄姿；（《索溪峪的“野”》）可以观赏“白浪翻滚”，“犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来”的气势；（《钱塘潮》）可以感受“小家伙”“一点点挨近”，“蹦到我的茶杯上”，“俯下头来喝茶”的淘气劲儿；（《珍珠鸟》）更可以回味小金花“乘机钻进屋里，解开老王身上的绳索，救出了老王”的动人故事（《再见了，亲人》）……
　　宋代文豪苏东坡说过：“博观而约取，厚积而薄发”，意为：只有广博阅历，才能从中撷取精华；只有丰厚积累，才能得心应手付诸运用。语文教材选取这么精良的范文，其一当是教授阅读方法，培养读书能力之“范”；其二当是呈现语言范式，提供文章样本之“范”。阅读教学中，不仅应凭借教材对学生进行扎实的阅读能力训练，也要凭借教材促进学生语言的积累，实现由“潜入”到“跳出”的转化。
　　如何帮助学生积累语言呢？传统语文教学中广为运用的记诵方法仍值得借鉴，尤其对机械记忆处于相对强势的儿童，可采用指导反复吟诵、经常温读的“强制”记诵方法来铭记语言材料；而对具备一定理解能力的儿童，宜从理解意义入手，借助逻辑联系先进行整体记忆，然后找出各个意义所对应的语言文字，作为连续记忆的支撑点，再依次逐句进行分解吟诵，由视文记诵（看着文本吟诵记忆）逐步转为背文记诵（不看文本回忆吟诵）。一份语言材料完成初期记诵之后，还要按照记忆规律，先密后疏经常温习记诵，这样便能将语言材料深刻印记于大脑，融入自己的“语言群体”，内化为自己的“言语图式”，一旦表达需要，便可随时“调用”。
　　四、迁移文本，灵活运用
　　为了培养学生灵活运用语言文字的能力，阅读教学必须对学生进行迁移文本的训练，即“跳出文本”灵活运用语言文字进行正确、深刻、生动的表达，解决“我口言我心”、“我手写我口”的问题。
　　实践表明，迁移文本的训练较为有效的形式有：（1）词汇移用的形式，即说话写话时将课文中的新词、好词移用到自己的话语中，可以是用一个词语说（写）一句话，教材中最为常见的就是这种训练题；也可以是用一组若干意义相关的词语说（写）一段话，这种训练，有赖于教师主动发现和挖掘教材中的资源，自觉穿插训练。（2）格式仿用的形式，即模仿课文中某些固定句式或某些修辞方式写句写段。比如教学《三顾茅庐》一文，可以让学生仿照“来到……只见……”的句式描写一处景色或一种场面；教学《桂林山水》时，可以让学生仿照“漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠”这一句式描写一处景色、一种物体或某个人的特点。（3）内容借用的形式，即将课文中优美句段直接（或稍加改动）贴切地用到自己的话语或作文中，不留痕迹地“据为己有”，与自己的话语或作文融为一体。如，学习了《燕》一文，其中诸如“青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来，形成了光彩夺目的春天”之类的优美语句，都可以直接“为我所用”，使自己的作文更加生动、形象。（4）综合运用的形式，即要求学生将前面所述两种以上形式合并运用，进行说话写话或较大篇幅的习作。经常进行这类训练，可使学生对范文的语言内容和形式得到不断强化、深化和内化，形成灵活自如的语言文字运用能力。
　　
　　作者单位
　　江苏宜兴市第二实验小学
　　◇责任编辑：刘岭南◇