回归生命:作文教育的救赎之途 生命的救赎

　　2007年9月,由国家语文课程标准研制工作组牵头,“作文大革命”实验班成立。几位专家在认真细读实验前的学生作文后,发现这些作文没有个人见解,人云亦云,思想“正确”,语言乏味,平铺直叙。生命化教育倡导者张文质不无痛心地指出:“在种种日常化、考试化的压迫、利益诱导和强化训练过程中,孩子们已经自觉地、熟练地掌握了所有说谎、伪饰、顺应时势的本领,个人的独特性消失了,想象力消失了,生命的独特经验变得毫无意义。”
　　这一现状折射出中国当代作文教学的突出问题:受功利化的影响,作文成为谋求分数的手段。在应试化写作的训练下,学生的个体生命正被无形地扼杀。英国思想家罗素说:“把教育作为一种训练的形式,一种通过奴性而产生一致的手段的概念是很普遍的,而它得到辩护的主要理由是它导致胜利。……某种心理习惯通常由那些从事教育的人灌输进去:服从和纪律,在争夺世俗成功中的无情,对反对派的轻视和一种不发疑问的轻信,对教师智慧的被动接受,――所有这些习惯都是反生命的。”罗素的话令人猛惊:我们的教学是否具有“反生命”倾向?我们可曾在无意识中把屠刀挥向了年轻的生命?
　　一.漠视生命的荒谬跋涉
　　作文教育长期以来一直存在漠视生命的现象。我国古代作文教育是以儒家思想为主导精神的,而儒家更关注的是人在社会中的现实存在,他们“往往过于重视人在社会中的关系即人与人之间的等级定位和调适合作,而不太重视个体存在状态的自由与真实,用一句不太确切的话来说,他们习惯于以‘共性’为不言而喻的前提,而不习惯于以‘个性’为不容置疑的依据”。许慎《说文解字》中如此释义“教”:“教,上所施,下所效也。”教育就是一个由外而内的注入、灌输过程,教师只是将其当作谋生的手段而不是自身生命的重要历程,学生沦为被动的承纳者而遮蔽了个体生命的光华。科举应考、八股举士更是将对生命的漠视发展到了极致。
　　千百年的科举制,批量生产了成千上万个孔乙己和范进。对八股教育的弊害,梁启超曾作了痛切深刻的反思:“宋明以来,士大夫放言高论,空疏无真,拘墟执拗,叫嚣乖张,酿成国家社会种种弊害,大半由八股策论制造出来,久已人人公认了,现在依然换汤不换药,凡有活动能力的人都由学校出,凡在学校里总经过十几年的这种奖励……奖励偏见、奖励虚伪的教育,养成不健全的性格……国家和社会的败坏,未始不由于此。”清末禁八股、废科举、兴新学,迄今已近一个世纪,但由于搞的仍是应试教育,教育的普及面越大,教育的技术技巧越高,对学生言语生命的伤害也就越惨烈,学生在写作上“说真话进来(入学),说假话出去(毕业)”,已成作文教育的通病。不少教师为了追求规模效益,满足于操练整齐划一的“齐步走”,而对集体车轮下个体发出的微弱呻吟却充耳不闻。在写作技术主义渐盛的今天,训练序列、能力层级、知识归纳呈现越来越细化的趋势。
　　日常作文教学为追求“短、平、快”的应试效率,训练点日趋密集,不少教师甚至体谅学生阅读条件的有限,而代学生阅读,将经典人物、美文缩编为万能的“素材宝典”、“阅读快餐”,从而实现立竿见影的训练效益。教师的用心可谓良苦,但如果教师的眼中只剩下了“分数”,而失却了“生命”,艰苦的跋涉未必会赢来学生的真正悦纳,事与愿违的荒谬将成为必然的结果。潘新和先生曾尖锐地指出:“如果告诉一个高中毕业生说你学了10年左右的写作,写的都是假文章,他一定会大吃一惊;如果告诉一位语文老师说你教了一辈子学生写作,全是伪写作,他一定会大惑不解或勃然大怒。而写作教学的情况就是如此,不知道这一真实存在的悲哀,是最大的悲哀。”
　　二.语言哲学对“生命”的阐释
　　哲学家们早已指出,人是一种符号性的存在,人除了创造出机械工具来改造自然外,还创造出符号性工具与他人进行交流,创造文化。其中最重要的符号当属语言,正如海德格尔所说:“我们总是在言说,甚至当我们没有发出一个有声的语词、而只是倾听或阅读之时。我们言说,因为言说是我们的本性。……唯有言说,使人成为作为人的生命存在,这是人与动植物的区别。作为言说者的人是人。”人是能言说的生命存在,言说使人成为人的生命存在。我们总是被我们的语言系统包围。我们通过学着讲话而长大成人、认识世界、认识人类并最终认识我们自己。人通过语言的符号系统,不仅建立起自身对外物的意识,并且培养了自我认识的能力。
　　但语言的功能又不独于此,语言还是存在本身。人以语言的方式拥有世界,同时完成了自身作为存在的生命建构。卡西尔指出:“在某种意义上说,人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。”语言在本质上是一种意义体系和价值体系,指向生命的生成与超越。人与语言照面,交往的过程就是生命个体融入语言内在体系的过程。语言性把人和世界不可分割地联系在一起。就语言同人的关系来说,人的本质就是人的语言性,人通过语言表达、揭示自身存在,语言就是人的生命本身。
　　从语言哲学角度对“生命”作形而上的思考,是为了廓清认知上的迷雾,从而准确地理解作文教育生命化的旨归和路径。
　　三.生命视野下的当代作文教育反思
　　叶澜教授指出:“教育具有鲜明的生命性,在一定意义上,教育就是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”在一定意义上,教育即生命,“在起点上,直面人的生命;在过程中,通过人的生命,遵循生命的本性;在结果上,促进生命的成长,追寻生命的意义和价值,提高生命的质量。直面生命是前提,循于生命是保证,达于生命是目的”。人的生命,理应成为教育的立足点和价值追求。作文教育自然也不例外,应始终关注人的生命存在并致力于人的生命发展。
　　我国当代主流的作文教育思想基本沿袭叶圣陶的作文教育思想。叶圣陶的写作价值观贯穿其中的是“实用”和“应用”的实用主义思想,即写作是一种“应付生活”、从事工作和学习的“工具”。这一“工具论”思想是与二十世纪初我国现代教育为扭转学用分离的畸形教育观而转向重“实用”的教育观一脉相承的。而这种应付社会生活的作文教育观,在今天看来是有失偏颇的:如果把写作教育仅仅当作应付生活的实用需要,不仅贬低了作文教育的真正意义,也为应试教育大开方便之门,因为,究其根本,“应试”也是“应世”的一部分。而无论是“应世”还是“应试”,其根本缺陷就是“人”的缺席、主体生命的残缺。
　　作文教育固然应当与生活密切结合,但“为生活”不能成为作文教育的唯一旨归。一味地迎合生活,只会造成个体生命的扭曲与消失,因为“应世”动机的基本属性是社会性,它与人的个性、主体性等是根本对峙的。由于人的社会化特质,社会性往往比人的主体性更为强势。人的本身话语、自然倾诉,总是有意无意地受到主流话话的屏蔽、压制和规范。因此,强化作文的外在动力,就会窒息个体生命的自由表达,从而导致作文的千人一面、千篇一律。
　　四.灌注作文教育的生命意识
　　语言就是生命的存在,语言的表达跃动着生命的气息。作文应该成为个体自为的生命活动,同样作文教育也应该回归生命,养护学生的言语天性。即使从纯粹教育的角度,也应该给学生以生命的终极关怀。只有把教育提升到生命的层次,使其成为师生的一段生命历程,一种生命体验、生命感悟,才能实现真正的“人”的教育。同样,当代作文教育,也只有在“生命”旗帜的召唤下,才能实现自我救赎。
　　作文教育生命化体现在对学生生命个体的尊重与呵护,鼓励学生作文中能有独到的发现。潘新和教授在人本主义心理学及存在主义哲学的背景下,提出了言语生命动力学语文教育理论,提倡“发现并关注每一个个体的言语生命潜能、才情和天性、个性,顺应言语智慧的自生长,扶助言语生命的成长,引领言语上的自我实现,促成每一个言语生命的最大发展”。只有尊重每一个学生的个性与主体性,他们的言语生命潜能才能被唤醒,才能处于婴儿般的不断“发现”状态中,才不致于了无新意、人云亦云。
　　回归生命真我的自由表达,需要陶铸学生正直的言语人格。言语生命的健康发展,还取决于正直的言语人格。区分言语人格的正直与否,可以看言语诉说的主体是一切为了分数还是为了言语生命的真诚表达。在学生言语人格的形成中,语文教师的言语品格对其有着潜移默化的影响。如果语文教师谆谆告诫学生,要揣摩命题人的心理,要迎合阅卷人的喜好,鼓励写无思想、无个性的四平八稳的应试文,那么无异于是对学生言语生命的残害。
　　教师还应当鼓荡起学生的言说欲望,让生命自由欢歌。美国作家纳塔莉・戈德堡说:“写得好坏不重要,写出来的成果不重要,重要的是有没有让‘写’这个动作来展现心灵的历程,让自己再活一次。”最重要的不是言说内容,而是言说欲望。一旦生命失去了言说欲望,必将枯萎、凋零。因此,教师应想方设法,激发学生的言说欲望,可以通过搭建各种发表平台,让所有学生都能从中获得自我实现的肯定,从而养成自由言说的习惯,牧养强健的言语生命。
　　作文教育如果时刻关注一个个鲜活温润的生命,就能使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮,因主体空前张扬而获得一次次心灵的解放。作文教育应当站在“生命”的高度,引导学生追寻作文的生命意义,体验言语生命的成长,涵育精神,陶治情感,建构人格与灵魂,彰显个性与创造力。如此,作文教育才能免遭诟病,赢得尊重!
　　
　　陈高桦,语文教师,现居江苏苏州。本文编校:舒 坦