中小学数学课例研究与教师专业发展 近十年来我国中小学课例研究述评
摘要：在新课程改革呼声高涨和课堂教学改革的时代境遇下，“课例研究”成为了一个日益受到国内外关注的研究领域。近十年来，我国关于“课例研究”的问题领域主要涉及其内涵、特征与形式，意蕴、价值和旨趣以及教师如何来做课例研究等方面。研究虽然取得了丰硕的成果，但尚存在概念模糊、研究内容分散、研究视角与方法单一、盲目模仿别国等不足之处。今后相关研究要厘清概念，明确范围，拓宽视角，丰富内涵，进行多种方法的整合研究，以及推进其本土化的研究。
关键词：课例研究；教师专业发展；述评
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）24-0037-03
一、导言
课例研究起源于日本明治时期[1]，它以同侪观课、课例检验与修正的周期循环为核心，旨在通过研究教师自身的教学实践促进专业化发展[2]。随着我国基础教育课程改革的深入推进，“课例研究”作为重要的教学研究策略在我国亦倍受关注。[3]本文试图将近年来的相关研究略作梳理与概括，并提出其中存在的不足和对未来的展望，以期给其他研究者提供一些线索及参考。
二、当前课例研究的问题研究领域
1.课例研究的内涵、特征、形式。具体如何定义课例研究，学术界有很多说法，至今没有一个统一的界定，比较具有代表性的观点有三种：一种观点认为，课例研究是在通常的教师培训形式之外提出的一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育模式。[4]另一种观点认为，课例研究是由两个以上的教师组成一个小组，基于对有效教学理念的追求，以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究。[5]再一种观点认为，课例研究是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课程教学的过程。[6]综合这几类观点，笔者认为，课例研究是教师个人或专业共同体立足真实的课堂情境，对具体的课例进行观摩、评价、反思和提炼的一种教学行动研究，是校本教研的一种有效形式。
我国关于课例研究特征的表述偏向于其外延，有研究者指出，课例研究具有七个鲜明的特征，即主体性、问题性、思辨性、过程性、互助性、叙事性和科学性。国外则侧重于课例研究的内涵谈其特征，总结如下[7]：目标确定性、内容突出性、课堂观察二维性和研究策略现场性。笔者认为，教师应该全面分析理解课例研究的特征，以期更好、更深入地做好课例研究。
关于课例研究的常见形式是基于校本的，通常情况下参加课例研究的教师是学校同一教研组的，日本的课例研究组也经常接受日本国内和美国大学的专家教
授。[7]学校选择方面，“教师教育学校、示范学校、暑假学校等是美国尝试开展课例研究的理想场所”。[8]另一种课例研究形式是区域型的，同一区域内所有学校的教师都可以自由参加。[9]
2.课例研究的意蕴、价值和旨趣。我国许多教育学者都致力于课例研究的探讨和分析。华东师范大学的安桂清教授在上海市教育科学研究项目“国际视野中的课例研究”（项目编号：B0615）提出并分析了课例研究的意蕴和价值[10]：她以教学研究范式转换为依据，提出了课例研究的意蕴：阐释性的课例研究期望教师悬置以往获得的有关教学的各种理论，深入课堂，对自己或同伴的教学活动进行“深描”（thickdescriptions），并在与环境脉络的互动中理解与诠释教学活动的意义，而非带有控制取向的规范性探究。她还提出课例研究的重心应由“教师的教”转向“学生的学”，这样更创造着崭新的教学伦理和教学文化。课例研究不能封闭于原有自足的教学理论，而只有通过形成以广泛的理论知识为基础的“实践话语”才能保证教师做出恰当的实践决策。只有体会了课例研究的意蕴之所在，才能将其提升到实践境界。
课例研究的价值在于使教学研究回归真实的教学生活、为儿童学的构筑积累实践知识、恢复教师的专业自主权、改变教学研究人员的专业生活方式。应特别指出的是，课例研究对教师专业发展的推动，教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。课例研究能有效打破教育理论与实践的二元论，是促进教师专业发展的重要途径。[11]祝成林、张宝臣认为课例研究对教师专业发展的价值在于课例研究是连接教育理论学习与实践操作的枢纽、提升教师个体专业能力的重要方式、促进教师自我反思的良方。课例研究促进教师专业发展的策略在于营造课例研究文化氛围，避免课例研究的形式化倾向、构建课例研究的外部保障机制，防止课例研究肤浅、加强教育理论学习。提升教师自身的课例研究能力化、鼓励教师心灵对话，养成教师的自我反思精神。[7]
有学者很有建设性地提出了课例研究的旨趣[12]：课堂改进的教师在职学习。提出课例研究是一种相当复杂且持续的反思活动，这种建立在反思与行动相互联系基础之上的学习，在改进课堂的同时，也能使教师获得发展。
另外，安桂清教授从信念、行动、保障方面来解读课例研究[13]，还有学者基于研究共同体来分析课例研
究[14]。这些论著与想法比我国学者对课例研究的理解更加深入了一步。
3.教师如何做课例研究。通过对课例研究的理论探析，教师如何来做课例研究才是主体，把理论知识付诸于实践。首先，教师们要对课例有一个深刻的认识和理解，与案例、课堂实录、思辨或经验论文等的区别。[15]关于课例研究的实施过程没有统一的要求，因其起源于日本，所以其他国家和地区都是参照日本课例研究的实施过程，结合本学校的实际情况来进行的。[16]日本的课例研究的实施过程为：合作设计研究课—关注实施中的研究课—讨论研究课—重新设计课（选择性的）—教授经过重新设计的课（选择性的）—交流按重新设计的课进行教学的反思[17]。我国教育学者顾泠沅先生结合新课改实际，在开展教师的“行动教育”时，将其模式简化为“一个课例，三次讨论”。概括起来，其课例研究的实施步骤为：问题—设计—实践—反思—总结。为了便于学校使用，应对课程改革中的难点，他进一步提出了“三个阶段、两次反思”的观点。[4]肖建民老师介绍了四种不同的实践模式：一位教师围绕主题，针对同一内容连续上三轮研究课（多轮研究课）；一位教师围绕主题，针对不同内容连续上三轮研究课（多轮研究课）；几位教师围绕同一主题，针对同一内容分别（先后）上一轮研究课（多轮研究课）；几位教师围绕同一主题，针对不同内容分别（先后）上一轮研究课（多轮研究课）[4]。此外，余文森老师在进行校本研究，介绍课例研究的实践模式时，还提到了互助式观课、邀请式观课、反思式观课等实践模式[18]。另外，安桂清教授在《人民教育》杂志“教学研究”专栏连载了“教师如何做课例研究”的系列文章，包括课例研究主题的确立、教案的合作设计、课堂观察的工具开发、课后研讨活动的开展、研究报告的撰写、课例研究的认识与实践误区等。