包括媒体方面的知识 自媒体包括什么
信息技术与教育技术（下）
第一章 教育技术概述
一、教育技术的发展和概念的形成
1、与教育技术学的形成与发展密切相关的三个主要方面。
一是视听教学运动失去了各类学习资源在教学中的应用。二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学技术的形成。三是教学系统方法的发展促进教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。
2、视听传播理论对教育技术观念的三条主要贡献。
一它明确提出对学习过程的研究，从而修正了视听教学“物、感官、具体化”的研究方向。二它明确界定了视听传播理论的理论、传播论和早期的系统观念。三把对学习者的研究首次纳入教育技术领域的范畴内。
3、1994年美国教育传播与技术协会发表的教育技术定义的内容。
教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。
二、我国教育技术发展取得的主要经验。
（1）一切从实际出发，因地制宜发慌教育技术。（2）发慌的不仅是装备与规模，提高教学质量效益是核心。（3）教育技术发展的重点是现代教学媒体教村建设。
（4）教育技术发慌的关键是人。（5）教育技术的科学研究是发展教育技术的先导。
三、教育技术学的理论基础
1．信息加工学习原理
（1）信息流（2）人的加工信息能量是有限的。（3）记忆取决于信息编码（4）回忆部分取决于提取线索。
2．人本主义学习理论
学习具有个人参与的性质、学习是自我发起的、学习是渗透性的、学习是自我评价的。
3．建构主义的学习观
积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习、反思性的学习。
4．香农一施拉姆模式和施拉姆模式的内容
施拉姆对香农的传播模式作了研究改进，在传播模式中加入反馈环节并强调只有信息发出者与信息接受者的经验领域有重叠的共同经验部分、传播才能完成，同时，施拉姆还提出了传播的循环模式，不仅强调反馈并且突出反馈的双向性。 在传播过程中，传播者和接受者都要根据他们的知识和技能进行编码或译码。在反馈过程中，接受者要把自己对信息的解释进行编码后传回到传播者那里，传播者也必须对反馈信号进行译码，实际上，在这种情况下，接受者变成了传播者，而传播者则变成了接受者，两者都是依据自己的经验领域解释信息。
5．考夫曼的教育应模式
把系统方法定义为解决问题的逻辑过程，逻辑过程的组成是一确认需要解决的问题，确定解决问题的必备条件从备选方案中选择解决问题的途径并组成解决问题的方法和手段，进行实施，评价效果，对系统的整体或部分作必要的调整或修改。
按照该模式，教育系统方法可以分成确定问题和解决问题两个阶段，确定问题，要逐步进行有关的分析：使命分析、职能分析、任务分析、方法和手段的分析。
6．发现学习的四项优势和作用
一提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越这些信息，即在智力方面会获取更多的知识和能力。二使外部奖赏向内部动机转移。三学会将来做出发现的最优方法和策略。四帮助信息的保持和检索。
7．美国教育部教研室提出的建构主义在学校的教与学中的八个应用要点。
（1）学习依赖于学习者以前的经验。每个学习者都具有以前经历所形成的、独特的知识结构网、信念和态度，这一切是获得和整合新知识的基础。（2）学习者必须建构起自己的意义，学生必须自己进行知识的组织和再组织，并且把它们放入已有的知识储存库中去，不是被动地获取知识。（3）学习是情景性的，新知识所具有的意义高度依赖于情景，知识在不同的情景下具有不同的意义，很少有独立于任何具体情意的意义。（4）学习依赖于共同具有的理解，这种共有的理解来自学习者与他人的商讨。（5）建构主义的教学包括理解学生现有的认知结构，并且提供适当的学习活动来帮助他们。（6）针对概念变化的关键成分可以采取特定的教学方法。（7）建构主义导致了关于何为优秀的教与学的新观念和师生角色的新观念。（8）在建构性的教与学中，更多强调的是“学会如何学习”而不是事实的积累，并且创造了一个关于学习内容的教学：“少就是多”。
8．罗杰斯列举的10种有且于促进学生学习的教学策略方式
（1）构建真实的问题情境，倘若要使学生全身心地投稿学习活动那就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。（2）提供学习的资源，罗杰斯认为应把时间放在富有想象地提供大量的学习资源上，那就能提供各种新的学习方式，使学生处于一种他们可以选择的，最能满足他们需求的学习环境。（3）使用合约，罗杰斯认为，一种有助于学生在自由学习气氛保证学有所得并对学习承担责任的方式，是使用学生合约，合约允许学生在课程规定的范围内制定目标，计划他们自己想做的事情。（4）利用社区，得用社区的学习资源，是自由学习这种方法的另一条途径。（5）同伴教学，是促进学习的一种有效的方式，而且，它对双方学生者有好处（6）分组教学，罗杰斯认为一个简单而又有效的办法，是把学生分成两组：自我指导组和传统学习组。（7）探究训练，罗杰程序斯认为近年来已引起人们日益重视的一种参与性和体验性学习是科学探究（8）程序教学，罗杰斯认为可以用各种各样的方式来使用程序教学以便充分发挥它的潜在效用（9）交朋友小组，是形成一种有得意义学习气氛的重要方式（10）自我评价，是使自我发起的学习成为一种负责的学习的主要手段之一，罗杰斯认为，只有当学习者自己决定主人的准则，学习的目的并对达到目的程序等负起责任来，他才是在真正的学习，才会对自己学习的方向真正负责。
第二章 学习过程和学习资源
本章阐述了三个方面的内容：学习与学习过程、促进学习的过程（教学活动过程）和学习资源。
一、 学习与学习过程
学习和学习过程是教育技术各项工作围绕的核心。人类的学习具有社会活动性和工具性。广义上说，学习是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经验引起的相对持久的适应性的心理变化，即有机体以经验方式引起的、对环境相对持久的、适应性的心理变化。学生的学习属于狭义的学习。狭义的学习主要是指学生在教师指导下进行的，有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的过程。简要介绍了4类（早期的、行为学习的、认知信息加工的、认知建构的）12种学习过程观（孔子、昆体良、赫尔巴特、杜威、桑代克、斯金纳、班杜拉、布鲁纳、加涅、皮亚杰、维果斯基和维特罗克），说明人的学习过程是一种动态的、可以以多种形式发生的活动，任何一种学习过程都有实现学习活动成功的可能性，同时，也都或多或少的存在某些遗憾。在某些时候、对于特定的学习内容和情境脉络，某一种学习过程具有其他形式没有的优势是非常正常的。影响学习过程的主要因素是从学习者（看待事物、分析问题）的角度提出的，包括学习者的学习基础、学习策略、学习风格、学习动机、学习内容和学习资源6项内容。
二、促进学习的过程
促进学习的过程的涵义有广义和狭义之分。广义的指各种直接的或非直接的、有意的或无意的、可以对学习过程的形成、变化、实施、策略和发展趋势等产生明显影响的一切信息传播过程。狭义的指各种类型的、有目的、有计划的教育和教学活动。教学系统过程四个要素：教学内容、教师、学生和教学资源。教学资源与教育手段、教育物资、教育技术、教学环境、教学媒体相比，内容更丰富、意义更明确、理念更现代、交流更方便，且对于未来有更大的兼容性和可持续的扩展性。教学活动过程是一种系统过程，包括教师、学生、教学内容和教学资源4个相互交织在一起的主要支撑变量，蕴含着三个从属过程：学习过程、教授过程和评价/反思过程，可以分为教学前、教学中和教学后三个阶段。以教师为中心的教学结构、以学生为中心的教学结构、“主导一主体”教学结构。在理念上，教学策略是为实现特定的教育教学目的之方略；在结构上，教学策略包括整体上的构思、计划与对策和分部教学活动的具体实施方案与优化方式。在形式上，教学策略表现为教学模式、教学组织形式、教学方法、教学媒体的选择决策和优化
整合。教学模式是指建立在一定的相关理论基础之上，为实现一定的教学目标，将教学诸要素以特定的方式组合而成的、具有相对稳定的有机结构和可操作性程序的教学活动模型。教育技术领域对于教学模式的研究是同信息技术的进步联系在一起的。
三、 学习资源
随着现代教育领域的扩展，逐渐形成了与教育教学媒体发展有关的概念——学习资源。学习资源是一种用于优化教学活动、促进人的学习的综合性资源。学习资源可以大致分为两种情况：一种是专门为教育目的而设计、制作的资源，所以“天然”能够促进人的学习。例如，教材和教学设备等；另一种是社会和自然界本身固有的、可以借用于教育的资源，被称为现实世界的资源。例如，Internet 、自然地貌、历史博物馆等。这两种资源组成的学习资源具有6类形态：教育人员、教育材料、教育工具、教育设施、教育信息、教育策略。在学校中教育媒体的开发，首先要在校园内建立一个充满教育教学信息，又方便学生与教师去获取与利用信息的环境。教学媒体种类越来越多，为了把握各种教学媒体的特性，以便合理选择使用，有必要对其进行分类。由于出发点的不同，媒体的分类方法也多种多样。人的感受器官具有视、听、嗅、味、触觉五种类型和功能，人的各种感觉器官都有获取知识信息的功能，但获取知识信息的能力却大不相同，其中视觉和听觉在学校学习中的作用最为突出。人脑的两半部分中，左脑半球是分析活动的中心，主要以语言、逻辑推理、数字符号等为思维材料，擅长于逻辑的、分析的、抽象的思维；而右脑半球是形象活动的中心，主要以事物形象、音乐形象、空间位置等为思维材料，擅长于形象的、综合的、直觉的思维。克拉克的观点、麦克卢汉的观点、贝茨的观点、戴尔“经验之塔”的观点、布鲁纳的观点。选择教学媒体的方法主要有4种：问题表型、矩阵型、算法型和流程图型。Internet上的教育信息资源除了具备一般信息资源的属性以外，还有6个特点。因特网信息资源分为：网上数据库、网上新闻组和电子公告牌、网上电子期刊、网上电子图书和教育网站五大类。
第三章 视听觉媒体教学基础
本章分为3节内容：视听觉基础知识、听觉媒体教学基础和视听觉媒体教学基础。视、听媒体及其教育应用一度是教育技术的重点研究对象。视听媒体技术领域中，由于数字技术的成熟和发展，开始取代模拟技术而成为主流，为教育信息化提供了新的机会和条件。
一、视听觉基础知识
人的听觉特性可用响度、音调、音色三种量描述。人耳对同样声压、不同频率声音的主观感觉是变化的，或者说，对不同频率音响的人耳听觉响应是不同的，频率越低或越高，响度感觉越差，而对中高频率（1kHz～5kHz）的声音相对比较灵敏。响度特性对于解决声响中的实际问题时具有很大的意义。听觉具有方位感。立体声是利用人耳的方位感特性提高音响效果的一项技术。立体声是具有空间感的声音，立体声技术是利用听觉的方位感，在放音时重现各种声源的方向及相对位置的技术。立体声重放给人的感觉不象单道声那样从一个“点”发出，而是感到声源分布到了一个较宽的范围。视觉图像基础包括四项内容：视觉图像的特点、视觉图的种类、视觉图的构图、动态图面的组接等内容。主要是关于视觉的基础知识、基于生理和心理的基本规则、概念和方法等。
视觉图像的特点是它比文字和语言更具有实体化和形象化的功能。人们学习的80%以上是通过视觉。视觉图像提供的实体化和形象化，并不要求绝对的真实，有时还需要做一些人为地加工处理，以突出中心主题或是排除某些干扰。实际上，一幅过于真实的视觉图像中存在的无关信息，会干扰正常的学习，而一幅过于欠真实的视图由于太抽象，同样会增加学习的难度。视觉图像的读和写分别是指能够准确地理解视觉图像信息的能力和有效地创造视觉图像信息的能力。人们读解视觉图像的能力与所处的文化背景、年龄大小、性别以及民族习惯等有着密切的关系。视觉图像的各种色彩通常是采用三基色原理实现的。彩色电视所采用的、将三种基色光按不同比例相加而获得不同彩色的方法，称为相加混色法。相减混色是利用材料、染料的吸色性质来实现的，通常选择黄、绿、蓝三种颜色为三基色。一般情况，视觉图像可以分为4种类型：真实的、模拟的、类比的、结构的。构图是视觉图像的基础，是静态图画面和动态图画面的组成内容。构图以形成画面为主，包括平衡、线条、形状、质地和色彩5个要素的组合。
二 、听觉媒体及其教学应用
常用听觉媒体指传声器、录音机、CD激光唱机、扬声器4类媒体。传声器是一种将声波信号（械能）转换为电信号（电能）的能量转换器件。常用的传声器是动圈式和电容式两种传声器。扬声器是一种把电信号转变为声信号的换能器件。教育教学活动中常用的扬声器是电动式扬声器，例如，纸盆式扬声器（又称为动圈式扬声器）和号筒式扬声器。磁带录音机用于声音的记录和重放，磁带录音机的录音和放音是利用电—磁转换原理的技术。CD 唱机由激光拾音器及唱盘系统、伺服系统、信号处理系统、信息存储系统与控制系统等组成。CD唱片是由聚碳酸脂材料注塑模压而成的一种光学唱片。扩音机是用于将微弱的电信号放大成具有一定功率电能的设备，也就是把话筒、拾音器受到机械振动后所产生的信号，或由收音机、录音机等接收的信号，经过多级放大后，使其具有一定的功率，来推动扬声器，从而发出声音。扩音机的组成分为3个部分：前置放大部分、功率放大部分、电源部分。扩音机和扬声器的配接方式：定阻抗输出式扩音机的配接、定电压输出式扩音机的配接。听觉媒体教学分为教学功能、应用领域和方法。主要功能有：典型示范，反复训练、创设情境、因材施教、及时反馈。教学应用包括：在课堂教学中的应用：在思想品德教育中的应用、在第二课堂活动中的应用、在社会和家庭教育中的应用、在师资培训方面的应用等。方法：示范法、比较法、情境法、配画放音法，以及对录音内容的采集的两种方式：传声器（话筒）录音和线路录音（唱机或其他音像设备）。
三、 视听媒体及其教学应用
常用的视听媒体包括：电视基础知识、电视机和摄像机、录像机和影碟机。电视是根据人眼的视觉暂留特性和视觉心理，运用电子技术和光电技术，制作事物的图像信号的方法和技术。能将外界事物变成活动图像的电视系统，分为摄像、传输、显像三个最基本的组成部分。电视是关于图像的顺序传递、光电转换、扫描同步、色彩处理方法等技术的综合体。电视机是用于接收电视节目的设备，可以把空中传播的电视信号转换成可以观看的视觉图像，采用了高频头变频选台技术、亮度和色差信号处理技术和彩色信号解码技术、显像管技术、同步技术和伴音处理技术。摄像机的功能是把景物的光像、声音转换成相应的电信号的设备。其组成部分主要有镜头、录像器、话筒、机身和附件五部分。摄像机主要由光学
系统、光电转换器件、视频图像信号处理系统及自动控制系统等部分所构成。摄录一体化的摄像机，还应该包括进行电磁转换的磁记录/重放系统。单机拍摄系统在教学中应用的比较广泛，可以用于完成课堂活动、采访、外景、讲座等方面的摄制任务。摄录一体化机是最简单的单机拍摄系统。录像机和影碟机介绍了录像机和影碟机的基础知识。录像机是一种记录、储存、重现声像等信息的设备。录像机是磁记录技术、电子技术和精密机械制造技术综合发展的产物，它被用于录制、编制与播放电视教材，也用于教育技能训练等。为了记录视频信号， 采取的技术措施是：提高磁带运行速度和让录像磁头高速旋转，使录像磁头与磁带之间的相对运行速度得到较大的提升；同时，将录像-磁头的缝隙做得十分窄（比录音磁头缩窄几倍），适应视频信号记录的要求。影碟机使用了数字技术、激光技术和智能技术，具有比一般录像更高的视觉效果、使用功能和普及性。VCD和DVD的结构和技术特点是：使用激光头读取数据信息，处理数字信号，使用光盘贮存信息，特别是DVD可以提供优质的图像、声音信号和更多的信息容量，为教学应用提供了新的机会。日常光盘记录主要是采用计算机的刻录光驱来实现，大批量的同一内容的记录采用光盘压制技术实现。视听媒体教学由教学特点、功能和方法组成。主要教学特点是：综合性、多样性、形象性和艺术性；教学功能主要体现为：表现不同时空动态事物、抽象内容、微观事物、宏观事物、演示试验、案例讨论以及部分替代教师授课等；建议的方法包括：设疑法、讨论法、情境法、发现法和演播—试验法5种。
第四章 视听觉教学媒体及其应用
一、视觉基础知识
1.光的特性
（1）可见光
太阳是照亮大自然的光源，它是一个热、光和各种射线的辐射体。光和各种射线都属于电磁波，电磁波的波谱范围很广，包括无线电波、红外线、可见光谱、紫外线、X射线、γ射线等。其中只有人的眼睛能看到的那一部分叫做光，或可见光，光是携带能量的电磁辐射中的很小一部分，兼有波动特性和微粒特性。
由光谱可以知道，随着波长的缩短，呈现的颜色依次为:红、橙、黄、绿、青、蓝、紫。只含有单一波长成分的光称为单色光，包含有两种或两种以上波长成分的光称为复合光。复合光给人眼的刺激呈现为混合色。太阳辐射出来的是包含有各种单色光的波谱带，其中只有波长为380～780毫微米的电磁波能为人眼所感知，并给人以白光的综合感觉。虽然，可见光在整个辐射波谱中只占有很窄
的谱带，但却是太阳辐射的主要部分。图2是在地面实测得到的太阳辐射功率波谱。它表示不同波长成分在单位波长内的辐射功率随波长而变化的情况，也就是辐射功率密度沿波长的分布情况。
第五章 组合媒体教学基础
一、多媒体综合教室
多媒体是指把文字、图形、图像、声音、动画、视频等多种媒体信息通过计算机进行数字化采集、获取、压缩/解压缩、编辑、存储等加工处理，再以单独或合成形式表现出来的一体化技术。多媒体具有多样性、集成性和交互性。 多媒体教室主要有多媒体计算机、大屏幕投影器、实物展示台、投影屏幕、扩音机等设备。
多媒体计算机的软件大致可分三类：操作系统、多媒体素材制作软件、多媒体创作软件。不同类型的开发平台有不同的功能特点，根据其创作特点可分为三种：基于描述语言或描述符号的创作工具、基于流程图的创作工具、基于时间序列的创作工具。多媒体教室的基本要求：
①多媒体计算机可以单独使用，并把所显示的内容传送到大屏幕上。
②将书稿、图表、文件资料的原件及实物通过实物展示台传送到大屏幕上。 ③播放音乐、影碟及教学录像。
④通过校园网调用各种信息。
⑤有话筒扩音装置。
⑥迅速处理、显示各种教学内容。
②兼容不同版本的教学软件。
⑦通过校园网开展网上课堂教学、进行网上交流。
④使用幻灯、投影进行常规教学，满足传统教学的需要。
二、 教育电视系统
教育电视系统由开路教育电视系统和闭路教育电视系统组成。
1.开路教育电视系统
开路教育电视系统包括广播教育电视系统和卫星教育电视系统，其节目源是各级教育电视台统一编排的教育电视节目。广播教育电视系统是由电视中心把全电视信号和伴音信号用微波(或电缆)送到电视发射机房，分别去调制图像发射机和伴音发射机，然后再通过双工器合成为一个完整的电视频道的信号送往发射天线，以电磁波的形式广播出去。电视接收机通过天线拾取电视信号，经过电视机电路的一系列放大和处理后，用显像管、扬声器还原出图像和声音。由电视天线发射的电磁波以空间波的形式在对流层中直线传播。它的传播距离受地球曲率半径的影响，通常只有几十公里。因此，广播教育电视的覆盖范围是地区性的，它主要用于地方教育电视台。卫星电视节目收视的主要方法有个体直接收视；单
位或集体收视(利用闭路电视系统)和地面电视台差转为广播电视方式播出三种。卫星电视系统包括地面上行发射控制系统、星载转发系统和地面接收系统三大部分。
2、闭路教育电视系统
闭路教育电视又称有线电视或电缆电视(CATV)，它是一种通过电缆传输图像和声音信号的电视系统。有线电视是由电缆和相关设备组成的网络电视，通过电缆传输电视节目构成电视系统，故也称闭路电视或电缆电视。它适用于地区、城市的有线电视网，或是学校、机关或厂矿的内部电视系统网。有线电视可以用于激光视盘的播放、录像重放、现场直播和转发各种电视节目。有线电视系统一般由信号源、前端设备、传输网络与终端等4部分组成。
其工作过程：信号源提供各类电视节目的信号，前端设备将该信号调制成不同频道的射频（VHF或UHF）电视信号，并混合成分频复用的一路电视信号，经过对信号放大处理后送入传输网络。传输网络将电视信号分配成多路，并使用多种接力传输方式将电视信号输送到各个分支电视网络或分支器，即送入各终端。在终端提供的电视信号，使用普通电视机便可以收看或转录。
三、 校园广播教育系统
广播教育系统可分为有线广播教育系统和无线广播教育系统。 校园内有线广播教育系统是通过话筒、扩音器、线路(导线、电缆、光缆)将广播信号送到各个教室终端扬声器或校园内的多个扬声器，进而组成的广播网。校园广播教学设备主要由传声器(话筒)、扩音机、扬声器等组成。这种形式中，教师可以将有关播音内容的文字材料(或讨论题)发放给学生，而后组织学生收听广播。收听完毕，学生根据要求将有关信息通过文字材料反馈给教师，也可以用于思想、政治时事、广播会议等方面的教育教学活动。
无线系统无需专用教室，它由无线广播系统代替了教师主控台与学生之间的连接电缆，亦称无线听音语言实验室。与一般语言实验室相比，安装方便，使用简单，听音范围广，价格低。适用于语言教学与训练、音乐欣赏、开会、报告等。无线听音系统一般由信号源(录音机、扩音机)、传输信道(环形闭合天线)和接收机(无线耳机)三个部分组成。方式有两种：室外整体式布线法和室内分离式布线法。
第六章 教学设计（一）
一、教学设计的概念和定义
1.教学设计的定义
国内学者的界定：
“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”
“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。”
归纳以上的观点，对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。
二、. 教学设计的特点
1.系统教学设计以系统理论与方法作为其方法论基础
2.系统教学设计更加完整合理地看待学习与教学之间的关系
3.系统教学设计重视教学活动的循序操作
4.系统教学设计强调从学习者的需要出发确立教学目标并加以具体化
5.系统教学设计要求教师对教学任务进行周密分析
6.系统教学设计在学习归类的基础上，提出了“分类教学”原则
7.系统教学设计要求教学目标与检测项目的对应匹配
8.系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据
9.系统教学设计强调必须精心安排教学过程
三、 教学设计的基本前提
（1）教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的
（2）教学设计必须运用系统方法
（3）系统设计的教学应有利于学习者自身的发展
（4） 教学设计必须基于人们如何学习的知识
（5）教学设计层次的选择（根据教学问题的大小和简繁，相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级三种层次）
（6）评价和修改是教学设计不可或缺的重要内容
四、教学设计的理论基础和模式
1. 教学设计的理论基础
（1）系统理论
系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，这五个要素间有
三种联系形式：①过程的时间顺序；②各因素间数据或信息流程；③从一个系统中输入或输出的原材料(人或物)。
（2）传播理论
信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受者为主要成分的系统。进行信息传播，必须对信息进行编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思维与心理顺序。信息不能“超载”，过于密集的信息直接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于用听觉方式呈现。还可以运用多种暗示技巧来增强这种注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性(年龄、性别、偏好等)，激发其内在学习动机等。
（3）学习理论
行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观点在教学设计中最基本应用是把可观察行为作为教学基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括价值观与态度教学)并依此进行教学传递与评价。
认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知活动，其中主要是信息加工学习理论和认知建构学习理论。信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰和维果茨基的学说基础上发展起来的，认知建构学习理论对教学设计指导意义是：建构过程要引导学生发现原有知识结构与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。学习的认知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学生感受到知识的意义。
人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜能问题等。
（4）教学理论的概念模式
教学理论的概念模式是教学设计的基础理论，教学的概念模式分为三类：时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式。
时间中心模式的代表性是卡罗尔模式，用理解教学的能力、能力倾向、教学的质量决定所需时间，用毅力与学习机会决定学生实用时间，与学习程度一起组成一个公式：
任务中心模式关注于如何促进学习的过程，例如，布鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为知识的获得与储存取决于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于他对认知学
习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，形成系统的教学任务分析观和九个事件的教学过程等。 学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究理论。
2. 教学设计的模式
教学设计过程的一般模式可以用成前期分析、目标、策略和评价四部分进行描述。
教学设计系统过程的一般模式中，前期分析是教学设计的依据。目标是对按照学习的分类和学习分类的层次划分学习任务，为设计“教”与“学”的学习经验提供的依据。策略是对教学方法、教学活动程序、教学组织形式、教学媒体等的一体化规划、设计和组合。评价是通过对教学设计成果的试用、检验，发现问题，提供反馈、修正和进行优化。
五、教学设计的前期分析
1. 学习需要分析
在教学设计中，学习需要是一个专门的概念，是指学习者学习方面当前的状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。学习需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程。学习需要分析的结果提供“差距”的有效资料和数据，从而帮助确定总的教学目标。研究的系统大小不同，学习需要分析也具有不同的层次，大到对整个教育系统作需要分析，小至对课程单元或一个课时作需要分析。对学生现状的调查在教学中至关重要。具体的调查方法有：与学生正式或非正式交谈、查阅学生的有关试卷和作业、测验，对学生家长或相关教师的调查与交流等等。 学习需要的分析方法包括内部参照分析和外部参照分析。内部参照分析常用的数据收集方法为：设计形成性的座谈会、测验题、问卷或观察表，进行数据收集和试卷、问卷和观察记分析。外部参照分析常用的数据收集方法为：跟踪访谈、问卷调查，并进行数据分析。
学习需要的类型划分为六类，这六类学习需要是：标准的需要（通过把一个对象与某种既定标准进行比较所确定的差距）、比较的需要（通过把对象组与其它的被认为是规范的学校或机构相比较而确定的差距）、感到的需要（个人认识或体验到的个体行为或者某个对象行为的差距（或不足）和对改进的要求，或者说，一种现在行为或技能水平与所渴望行为或技能水平之间的差距）、表达的需要（个体要把感到的需要表达出来的一种“需要”）、预期的需要（指将来理想状态的需要）、处理突发事变的需要。
分析学习需要往往是以教学中存在的问题作为起点的，了教学设计主要考虑7个方面的教学问题：教学中是否有不适合学习者的学习目标？教学传送方式所是否有效？教学能否提高学习者的动机、兴趣？是否能够达到学习目标？课程中是否增加了新的学习目标？学习者的组成是否有变化？资源和约束条件的情况？
学习需要分析的四个步骤：规划、收集数据、分析数据、准备最后的报告。
2. 学习内容的分析
学习内容分析工作主要分为四方面内容：确定教学目标的类型、对教学目标进行信息加工分析和确定学习内容、学习内容组织（或安排）、初步评价。 确定教学目标的类型或称为.学习结果分类可以按布鲁姆等提出的“认知、技能和态度”分成三个领域，也可以按照加涅提出的五种学习结果“言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度”分成五类。教学设计中，把教学内容划分为课程（单指一门课程）、单元和课堂级（可以是知识点或一项技能等）三个分析层次。对每一个层次，依据言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果分类，区别学习任务的性质，并为进一步细化提供依据，确定教学目标的类型。 教学设计中至少用到两类目标：学习结束时应该达到的目标（即教学目标）和学习过程中必须达到的多个阶段目标。前一种称“终点目标”，后一类称为“使能目标”。学习内容分析采用的步骤是从“终点”目标开始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析确定达到终点目标的一系列的前提条件，并把它们作为按分类层次建立起来的、系统的使能目标，或称为单元目标。
信息加工分析又称“过程任务分析”，是以学习需要分析过程中得到的教学目标和学习者分析中得到的学生的起点状态为依据，逐步分析列出一系列的信息加工的内容和单元目标，从教学的终端状态一直延续至学习者的起点状态。信息加工分析采用加涅提出的五种学习结果“言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度”分类，首先将教学目标分解为5类内容的子目标，然后根据各类中的内容相互层次关系进一步分解成为在内容上并列或从属的子单元。对学习内容进行信息加工分析，就是将实现教学目标时，学习者信息加工中涉及的所有心理的和操作的过程揭示出来的分析方法，或者说是确定学习者要达到目标所需要的学习内容。信息加工分析可以揭示两种信息：清楚的描述实现教学目标的信息加工步骤和单元目标，即呈现一系列目标和行为。并且还可以揭示出某些不明显的个别步骤。 信息加工分析完成后，学习内容分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。缺乏它，学习活动无法进行。
有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性的条件。支持性条件则像化学中的“催化剂”，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，认知策略、心智技能、学习动机与态度等则是其支持性条件。
学习内容的组织是依据确定学习内容中具体知识技能的逻辑结构和学习理论，对内容进行科学的安排和组合。学习理论关于学习内容组织的三种重要观点：美国心理学家布鲁纳提出的螺旋式排列教学内容的主张；美国心理学家加涅提出的直线编排教学内容的主张；美国心理学家奥苏贝尔提出的逐渐分化和综合贯通的原则。在编排学习内容时，应根据学科特点对上述三种观点综合运用：由整体到部分，由一般到个别，不断分化；确保从已知到未知由浅入深、由易到难、由具体到抽象，由较简单的先决技能到复杂技能的序列，排成一个有层次或有关联的系统，使前一部分的学习为后一部分的学习提供基础，成为学习的“认知固定点”；按事物发展的规律排列；注意学习内容之间的横向联系，加强概念原理、单元课题之间的联系以及知识、技能、情感各部分内容之间的协调衔接，促进融会贯通和学习的迁移。 初步评价是一种形成性评价，用于考察选择和组织的学习内容的效度和对学生的适合性。评价的内容主要有：确定内容对目标的有效性、确定内容组织的科学性、确定内容的教学性和适用性。
3. 学习者分析
学习者分析包括学习准备、学习风格和心理发展的年龄特征三项内容。 对学习者学习准备的分析包括三个方面：一是分析学习者从事新学习的预备技能方面。了解学习者是否具备了新的学习所必须掌握的知识与技能，作为从事新学习的基础；二是分析学习者对新学习内容的目标技能的掌握情况，了解学习者是否已经掌握了或部分掌握了教学目标中规定的知识与技能。对那些已经掌握了的内容，显然没有必要再作为继续学习的内容。三是分析学习者对从事特定学科内容学习的认识与态度，检查是否存在偏爱或误解。确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础。教师也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，也是学习策略和学习倾向的总和。学习风格的构成有生理、心理和社会三个层面。学习风格的生理要素指个体对外界环境中的生理刺激（与声、光、温度等），对一天的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱。学习风格的心理要素包括认知、情感和意志动机三方面。认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的顺序加工与同时加工、场依存性和场独立性、分析与综合、沉思与冲动等方面。情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机的差
异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。意志动机要素则表现为学习坚持性的高低、言语表达力的差异、冒险与谨慎等方面。学习风格的社会要素，包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。
第七章 教学设计（二）
一、教学目标的设计
教学目标的设计包括两个方面：确认学习目标、制定可以操作的学习目标和编写评价学习目标的材料。
1. 学习目标的分类理论
心理学家加涅提出的5类学习结果分类方法，被公认为最有权威的学习目标理论之一。加涅根据学习结果的特点，提把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。
（1）智慧技能，指“运用符号办事的能力”，包括辨别事物差异的能力，学习和运用概念的能力，运用规则的能力，解决问题的能力。学习较高一级的智慧技能以较低一级的智慧技能为先决条件。可将智慧技能理解为获得信息和加工信息的技能。
（2）认知策略，指学习者控制与调节自身的学习、记忆与思维等认知过程的能力，是学习者指导自己学习能力，它对学习者的信息加工过程起定向作用。认知策略水平的提高，需要学习者有机会和有意识地练习、运用认知策略。
（3）言语信息，指学习者陈述观念的能力，包括口头和书面地陈述事实、名称、概念、规则的能力。
（4）动作技能，指学习者进行身体操作性活动的能力，主要表现为肌肉的协调性。动作技能又可分为运动型和职业型。运动技能的学习，在掌握动作技能的基本程序后，需要反复练习和不断强化。
（5）态度，指个体获得的一种内部状态，它影响个体对事物或行为的选择，表现为一种行为的取向。有时，可将态度与价值观结合在一起考虑。加涅把态度作为个体通过学习所获得的一种能力，因为态度能影响人的操作。
加涅在对学习进行分类的同时，指出了不同类型的学习需要不同的内部条件和外部条件。学习的内部条件主要指学习者的认知能力和态度；外部条件则由教学提供。例如，言语信息学习的内部条件是：学习者已形成相应的知识结构，记忆中能呈现相关的信息，学习者还需具备言语编码的策略（指组织言语内容的能力），以便能够进行陈述。言语信息学习的外部条件是：信息应以不同的方式呈现，使之能引起学习者的注意和选择；信息应在一种有意义的背景中呈现；对信
息进行有意义的编码（指与原有知识的连接）。在确定教学目标时，需同时考虑学习的外部条件和学习者的内部条件。
布卢姆的教育目标分类被公认为最有权威的教育目标理论之一。布卢姆将认知领域的目标分为六个层次：
（1）知识(knowledge)。“知识”学习的特征是记忆，包括再现和再也认，这两个过程都涉及到对储存在大脑中的有关信息或事实的回忆。知识水平的目标注重的是对有关信息的储存和回忆。学生在回答这类问题时先要发现问题中适当的线索，以便回忆有关的信息。在回答这类问题的过程中，只需要回忆信息，不需要对有关信息进行加工。
（2）领会(comprehension)。“领会”注重的是对有关信息的转化，使信息变成更好理解的形式。在回答领会层次的问题时，要求学习者对学过的知识进行加工或变换，以证明对知识的理解。领会有三种行为∶①转化，学习者能用自己的语言阐述某一问题；②解释，学习者在头脑中对储存的信息进行了重新的整理、排列，并理解观念之间的相互关系；③推理，学习者能根据某一陈述进行推理，得出结论，或预测变化的趋势。
（3）运用(application)。“运用”涉及到利用学过的知识去解决问题。问题的新颖性和独特性是“运用”的特征。如果问题是学习者以前遇见过的，那只是回忆。学习者在回答运用水平的问题时，分两个步骤∶第一步，确认以前是否遇到过相似的问题；第二步，选择合适的解决方法并解决问题。
（4）分析(analysis)。“分析”是比领会和运用更高水平的学习。“分析”注重把材料分解成各个组成部分，并清楚地理解各部分之间的相互关系及其构成方式。“分析”包括要素分析、关系分析和组织原理分析。
（5）综合(synthesis)。“综合”是指创造性地将各种要素和组成部分组合起来，形成一个新的独特整体的过程。综合包括进行独特的交流、诗歌的创作或论文的撰写、制定计划或操作程序、推导出一套抽象关系。
（6）评价(evaluation)。“评价”是根据一定的准则，对有关的信息(观点、作品、方法、程序等)做出合理的判断。正如创造性是综合的特征，价值判断是评价的特征。解答评价问题首先要建立一套合适的标准或价值体系；然后，要评价观点、思想或事件是否符合判断标准。评价是对前面五种水平行为的组合，评价区分为依据内在证据的评价和依据外在准则的评价。
2. 学习目标的编写方法
为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了三种新的理论和技术：行为目标、内部心理与外显行为相结合的目标和表现性目标。
行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么(或会说什么)，二是要规定学生的行为产生的条件；三是规定符合要求的作业的标准。
内部心理与外显行为相结合的目标指采用描述内在心理状态与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。既陈述如记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，又列举反映这些内在变化的行为样例若干。 表现性目标要求确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。表现性目标易于作为的教学目标的补充。
加涅的5要素目标运用两个动词，一个定义能力，另一个定义可观察的行为，来对学习者的内在能力与外部行为表现进行界定。5个要素是：代表学习结果类型的“习得的能力动词”、代表外部行为变化的“行为动词”、指明学习者行为操作内容的“对象”、规定执行行为所处环境的“情境”以及行为需要的“工具、限制和特殊条件”。
教学目标必须符合三个基本要求：
①教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。
②陈述得好的教育目标应反映学习的类型，如言语信息、认知策略、智力技能等。即使在同一学习类型中，也还应反应学生掌握的水平，如智力技能学习的教学目标应反映辨别、概念、规则、高级规则、问题解决五个层次。
③ 教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。
3. 测试题目的编写
测试题目包括三种形式：回忆性题目、识别性题目和结构化回答题目。 回忆性题目用于评价言语信息类目标或其他学习结果的言语信息知识部分。回忆性题目要求学生简单地再现教学中呈现过的知识，可以逐字逐句地重复，也可以用自己的话释意性地陈述知识。例如，简答、填空测试题等。识别性题目用于评价已经记住的言语信息知识，也可以要求利用智力技能中的高级认知技能。在识别正确答案时，可能要求学生应用规则或概念。例如，多项选择、配对和判断正误等测试题形式。结构化回答题目要求学生确实地产生或建构一个答案。例如，问答题、作文、动手实验等形式。
结构化回答与回忆性题目的区别在于，结构化回答题目要求的反应层次比回忆回答题目的深，们需要智力技能中的高级推理。结构化回答题目与识别性题目的区别在于它们对记忆和认知策略要求更高，而且题目中提供的提示很少。
二、教学策略的设计
教学策略的设计（发展教学策略）包括对教学模式（程序）、教学方法、教学组织形式和教学媒体的选择、决策、整合和开发。发展教学策略的理论基础和实践依据涉及多方面的内容，像学习理论，传播理论，教学理论，教学目标、前期分析、教师本人的素质、教学能力、教学资源条件等。在操作方法上采用系统方法，即运用系统方法，适当选择教学的模式、方法、组织形式和媒体等，并有机地整合在一起。制定的教学策略应具有针对性、灵活性、整体性，针对性指能准确高效率地实现特定的教学任务或教学目标，灵活性指能方便有效地适用于多种目标的教与学活动，整体性指通过教与学活动的程序、方法、组织形式等的正确选择与有机组合，实现系统优化和整体功能。
1. 教学程序（模式）
教学模式指反映特定学习理论或教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。教学设计过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。教学模式都包含四方面的内容，即步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。 步骤安排指对教学活动顺序和教学阶段的安排，每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动所组成的。师生交往系统指教学活动中的扮演角色、遵循的规则及其师生之间的相互关系。一般有教师中心(集中型)、学生中心(松散型)和师生互动(温和型)三种典型方式。反馈方式指教师如何观察学生和如何对学生的表现做出反应。支持系统指为了使教学模式达到预期效果必须具备或提供的一些特殊条件。例如，任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。
（1）教学模式的种类大致可以归入如下四类： ①行为矫正模式。以行为主义心理学为理论基础，重视学习者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。
②信息加工模式。以认知心理学为理论基础，比较重视学生的信息加工能力。不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就形成了概念形成教学模式、创造性培养的教学模式等不同形式。
③个人发展模式。以人本主义心理学为理论基础，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的情感生活，强调帮助个.体与环境建立创造性的联系，以发展自我。
④ 社会作用模式。以社会心理学为基础，重视人际关系的改善，鼓励个体积极参与社会工作，提高社会活动能力。
（2）刺激控制教学模式
刺激控制教学模式是建立在行为主义强化理论的基础之上的。行为主义认为，环境中任何一个能够提高特定反应发生概率的事物都是强化。在某种特定的刺激环境中，个体做出一个期望的反应，就伴随呈现一次强化。在心理学中，把这种刺激与强化间的对应叫做列联，把对强化刺激的系统控制称为列联安排。刺激控制教学的核心，就是要制定一个合理的列联安排计划。强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。社会强化包括口头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式；物质强化包括各种可以消费的物品，如金钱、实物等；活动强化指个体感兴趣的活动，如踢足球、看话剧、计算机编程序等。强化也可以有不同的程序。可以采用持续强化，也可以采用间歇强化。刺激控制教学模式由定义目标行为、评价初始行为、制定列联计划、实施列联计划和评价列联计划等五个阶段组成。刺激控制教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。
（3）科学探究教学模式
科学探究教学模式是以布鲁纳的认知发现学习论及其认知结构教学论为理论基础的，教师在教学中的作用是为学生创设问题情境，鼓励学生提出问题、自己分析问题、提出假设并最终解决问题。科学探究教学模式包含呈现问题情境、收集信息并进行实验、主动解释问题和分析探究模式与类型等四个阶段。科学探究教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。科学探究教学模式的宗旨是要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不仅仅是找到问题的答案。在这一模式中，师生之间是一种既合作又严密的关系，师生比较平等，学生可以自由地进行探究，也有利于发展学生的自控能力。 （4）有意义接受学习的课堂教学模式
（1）理论基础
奥苏贝尔(1978，1994)依据学习方式的不同，将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习。认为，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的学习，在有意义的接受学习的情况下，有潜在意义的课题或材料在内化过程中被理解，成为有意义的。在机械的接受学习的情况下，学习课题要么缺乏潜在意义，要么是学习者在内化过程中没能使之成为有意义的。同样，发现学习中亦存在着意义与机械的区分。动物的尝试错误即机械的发现学习，而科学家的发明创造即有意义的发现学习。在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其“先行组织者”技术的基础上，乔伊斯(B.Joyce)提出了先行组织者教学模式，发展了教授教学法。按照这一模式，教学过程一般有如下三步：
①呈现先行组织者。首先要阐明课程目标，这是吸引学生注意并使他们指向学习任务的途径之一。接着呈现组织者。它以学生熟悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性的，也可以是比较性的，前者为新的学习提供一个固定点，后者侧重比较新旧知识的异同。
②呈现学习课题或学习材料。新材料通过讲演法，也可以通过其他方法，如小组讨论、多媒体等方式呈现。在此阶段，一是要维持学生的注意，二是材料要有清晰的组织，也就是说下位的材料应与先行组织者的结构相一致，由一般到特殊地逐步呈现，以实现渐近分化的目的。
③认知结构的加强。这一阶段的目的是促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施：提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面；提问学生，看他们是否理解了新知识，是否新知识与原有认知结构建立起了联系；最后，让学生自己提问，让他们对学科内容进行评价，并使之超越学习材料的范围而有所扩展。 (3) 指导学习法
加涅根据他对学习过程和学习条件的理解提出的一种教学设计程序。加涅认为，教学是一种旨在影响学习内部过程的外部事件。因此教学的程序应该与学习的阶段以及学生内部活动过程相吻合。他把每一个学习行动分解成九个阶段，相应的教学基本过程也是九个事件：
“引起注意”（教师通过多种途径使教学活动与学生的兴趣相关联，以唤起他们对教学内容的注意和接受意向）、“告诉学生目标”（教师让学生知道他们在学习结束时能够达到什么水平，使学生对学习结果形成比较具体的期望）、“刺激对先前学习的回忆”（教师激发学生回忆过去学到的有关内容，以利于掌握新知识，使他们有可能充分利用原来认知结构中的合适观念来同化新知识）、“呈示刺激材料”（教师使用有鲜明特征的媒体向学生传递与新容有关的教学信息，促使他们有选择地感知教材）、“提供学习指导”（教师根据学生对新知识的领会程度，适当地指导学生对教学内容加以编码，即为有意义的习得进行分析和综合。）“诱发学生行为”（教师通过让学生积极参与教学活动，以各种方式对所感知的信息做出真实的反应，远表明他们对教材的接受情况）、“提供反馈”（教师让学生知道自己的学习结果，主要让学生从肯定性反馈中受到鼓励，以便起强化作用）、“评价行为”（教师通过各种形式的测试，促使学生进一步回忆和整合新学到的知识，并对学生的学习行为做出价值判断）、“促进记忆和迁移”（教师采用间隔复习的方式，增强学生对已习得的知识的保持，并提供提示的策略，
帮助学生把这些新知识纵向迁移到后续的学习内容中去，或把新知识横向迁移于相似而不相同的其他情景）。 2. 教学组织形式
教学组织形式包括三种情况：班级教学、合作小组式学习和个别化学习。
（1）班级教学
班级教学的优势：一位教师同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，具有规模效益；能在规定的时间传授较多的内容，循序渐进，系统完整；有目的、有计划地组织并进行系统讲授，有利于发挥教师的主导作用；固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，可促使教学快速进行；教师与学生直接面对面，可以及时收集反馈信息，相互交流，有利于及时调整讲授内容与方法；班集体内的群体活动和交往有利于学生健康的人格，有助于学生建立集体感和班级精神，加速社会化过程。 班级教学的局限性：倾向于把学生看作是一个在一般能力、兴趣、学习方式和动机等方面同质的组，教学针对中等水平的学生，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教；教学活动多由教师作主，学生学习的主动性和独立性受到的限制；主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力；不适宜完成动作技能、情感领域的教学目标。
(2)小组教学
小组教学的优点：给学生提供更多的直接参与学习的机会，有利于培养学生的参与意识，促使学生民主与合作精神的形成；有利于情感领域和动作技能教学目标的实现（如形成态度、某些动作技的训练等）。
小组教学的缺点：教学进度不容易控制、教学目标难于一致。
小组教学形式：以学习任务为定向的学习小组、教导式学习小组、个别指导式学习小组、苏格拉底式的学习小组、合作式学习小组、脑力激荡式学习小组、漫谈式学习小组。
(3)个别化教学
个别化教学的优点：适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；训练学生的独立学习、自负学习责任、独立钻研和自我教育的能力；学习的时间和空间灵活性大。
个别化教学的局限性：若长期作为主要的教学形式，会削弱师生之间、学生之间的相互作用，不利于合作精神的培养和竞争意识的形成和交往能力的发展；个别化教学不是适合所有的学生，特别是有些缺乏学习自觉性的学生，可能会拖延学业；“代价昂贵”，需要比其他教学形式花多得多的时间、精力、财力和物力。
3. 教学方法
按教学目标分类，教学方法分为三种类型：认知类学习结果的教学方法，如讲授、样式、讨论、谈话、实验等七种方法；动作技能类的教学方法，如示范—模仿、练习—反馈等方法；情感态度类的教学方法，如直接强化、间接强化等方法。
4. 教学媒体的选择
选择教学媒体的基本思路是：对教学目标和内容、教学策略、教学对象、媒体的教学特性和功能的训练等）。
小组教学的缺点：教学进度不容易控制、教学目标难于一致。
小组教学形式：以学习任务为定向的学习小组、教导式学习小组、个别指导式学习小组、苏格拉底式的学习小组、合作式学习小组、脑力激荡式学习小组、漫谈式学习小组。
(3)个别化教学
个别化教学的优点：适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；训练学生的独立学习、自负学习责任、独立钻研和自我教育的能力；学习的时间和空间灵活性大。
个别化教学的局限性：若长期作为主要的教学形式，会削弱师生之间、学生之间的相互作用，不利于合作精神的培养和竞争意识的形成和交往能力的发展；个别化教学不是适合所有的学生，特别是有些缺乏学习自觉性的学生，可能会拖延学业；“代价昂贵”，需要比其他教学形式花多得多的时间、精力、财力和物力。
3. 教学方法
按教学目标分类，教学方法分为三种类型：认知类学习结果的教学方法，如讲授、样式、讨论、谈话、实验等七种方法；动作技能类的教学方法，如示范—模仿、练习—反馈等方法；情感态度类的教学方法，如直接强化、间接强化等方法。
4. 教学媒体的选择
选择教学媒体的基本思路是：对教学目标和内容、教学策略、教学对象、媒体的教学特性和功能1)对学生的起点能力的估计是否正确？
(2)教学呈现的是否不够清晰度?
(3)测验的问题和指导语是否不够清楚、明了?
(4)对学习结果的预期是否不够恰当?
小组测验是在小组范围内的尝试。这一小组的学生从学生总体中随机抽样获得，以代表目标总体。此时设计的教学和有关的材料被提供给由6至8名学生组成的小组。小组测验的重点是“明确学生怎样应用材料和需要怎样的帮助”。通
常，这种测验在开始时对教学中即将教授的技能和知识进行一次前测，然后呈现教学，接下来实施一次后测。基于对前、后测分数的比较，从小组测验中得到的信息就可初步回答学习是否发生及学习数量的问题。其它结果可用于说明教学呈现和问题的清晰程度，借此指导教学的修改。此外，还要编制一份有关的态度问卷，用于调查、评估学生对教学的各方面的态度。也可要求学生讨论教学、前测和后测。
现场试验是根据一对一和小组尝试修改过的，并针对全班进行。也可以从打算教授的学生总体中抽取适当的样本，尝试教学方案。主要内容包括：对这个较大组实施(根据小组测验结果修改过的)前测、后测、进行教学呈现、对学生和参与教学者实施态度调查等。在这种尝试过程中，要观察呈现的学习材料和它们的指导语是否充分？此外，还要收集教师使用这些材料时的操作质量和能否充分地利用方面的信息。
加涅认为评价活动中获得的证据应该能说明这样3个问题：
（1）陈述的目标已在多大程度上完成?
（2）在哪些方面、在多大程度上新的教学优于它要替代的教学单元？
（3）它还具有哪些没有预计到的影响，它们在多大程度上优于或劣与要替代的单元？
2. 总结性评价
一般说来，总结性评价本身关注的是一个教学系统、教程或课题的有效性。当然，单节课可作为这些较大的单元的成分，但极少是作为独立的实体来评价的。这种评价之所以称作总结性的，是因为它意在获得构成较大教学单元的一组课的总效果方面的证据。与形成性测验相比，总结性测验通常具有许多规范的特征。
3. 评价的工具和一般过程
教学设计成果评价主要使用测验、调查、和观察三类方法（或工具）。 测验用于对学生学习结果的评价，并依此说明教学设计方案的效果及发现问题。调查用于了解学生的学习兴趣、态度、学习习惯和意向，对教学过程的意见等，从而判断教学的有效程度等。主要形式是问卷和访谈（面谈）。观察用于到现场获得第一手材料，通过有目的的观察，了解教学方案的使用情况和存在的问题，并对观察情况作适当的记录。
教学设计成果评价分为五个基本步骤：制定评价计划、选择评价方法、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果。
第八章 学校教育技术管理
1．学校教育技术管理工作的内容
五个方面内容：（1）制定学校教育技术的发展计划和各项管理制度规章。（2）管好、用好教育硬件资源（3）有效利用教育软件，收集资源和网络信息。（4）在教学过程中普及、推广教育技术。（5）组织教育技术的实验研究活动。
2．学校教育技术研究课题管理的原则、内容和方法
原则：科学性原则、目的性原则、计划性原则、服务性原则。
内容：课题的申报和审批、课题的日常管理、课题评估和验收、成果奖励和推广。 方法：系统管理方法、目标管理方法、计划管理方法、计量管理方法。
3．微格教学活动的组织与实施过程
确定开课形式、选定训定课题、提供范例标准、组织试教录像、指导反馈评价。
4．设备设施保管工作的主要内容、方法
（1）设备设施及其他物品是国家和集体的财产，保管人员应当尽职尽责，认真做好工作。
（2）建立健全管理规章制度。
（3）积极创建设备设施保管环境，达到防火、防潮、防尘、防盗、防雷击、控温、控湿、防静电、防生物损害等有关技术指标规定的保管条件。
（4）严格执行设备设施借用制度，办理借用和归还手续，对设备履历书要进行认真查阅。
（5）做好建账立卡等账务工作。
（6）做好库房管理，物品要摆放有序，定期盘点，保证账、卡、物3项内容一致。
（7）对易损、易变质物品要妥善保管，光盘、录音带、录像等物品，应按照要求条件保管，严禁存放易燃、易爆及易挥发物品。
（8）要防止设备设施挤压、损坏、发霉等情况发生。
（9）要定期向单位负责人汇报设备设施管理情况，反映问题，提出意见和建议，对事关重大的问题，要有书面文字材料。
（10）库房及设备设施重地，非保管人员和工作人员未经允许，不得随便进入。
5．教学设备设施的使用注意事项
正确合理使用设备设施应注意以下几点：（1）大型、精密、贵重设备设施应指定专门技术人员，并经过培训考核合格后才能上机操作。
（2）根据设备设施性能及其技术特性，合理地安排使用时间，防止负荷过重和设备的滥用。
（3）根据各种设备设施的不同要求设备并保持相宜的环境和条件。
（4）建立一套合理使用设备设施的规章制度以达到管好用好的基本要求。
（5）较贵重的仪器、设备、工具需经主管领导同意，输批准手续后方可领用。
（6）一般常用仪器、工具，根据工作的需要，发配给有关人员，并建卡一式两份，管理人员和使用人各一份。
（7）一般材料和消耗物品应凭负责人签字的焦单领用。
6．收集教育媒体教材的4种渠道
（1）组织学科教师自行开发编制。
（2）根据教学需要有计划地订购正规音像出版社出版发行的教育媒体教材。
（3）通过交流、复制等方式收集兄弟单位编制的高质量教育媒体教材。
（4）从卫星电视教育节目和因特网中接收和下载的教育节目和其他资源信息。
第九章远程教育
1．传统教育与远程教育的区别
（1）传统教育活动基本上是相同时间，相同地点进行的。是以教师为中心组织教学的远程教育是在不同时间、不同地点进行的，学生与教师交流不是同步进行的。
（2）传统教育即传统面授教学，在这类教育活动中，师生处于同一物理时空，师生间的交流是通过语音和形体语言进行的，基本无需借助其他媒体和手段教学这种服务同该服务产品的消费是同步进行的，学生和教师的直接面对面接触，可以互相激励，这咱教学是一种社会交往过程。远程教育，师生分离是其基本特征，师生间的交流需借助机械或电子媒体来实现，教学“产品”的“生产”与“消费”是不同步，学生和教师间的交流通常要跨越时间、空间，而不是直接面对面、同步地进行。
（3）传统教育的特征是程度最高的“连续面授”，而远程教育是非传统教育，即非连续面授的教育。
2．远程教育概念（基更对远程教育概念的界定）。
（1）教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态
（2）教育组织通过规划和准备学习材料，为学生提供支持服务，对学习产生影响。
（3）应用各类技术媒体，包括印刷媒体、视听媒体和计算机媒体，将教师和学生联系起来，媒体作为课程内容的载体。
（4）提供双向通信条件，鼓励学生进行交流和对话。
（5）学生在学习全过程中与学习集体也处于相对分离状态，学生通常是接受个别化教学而不是集体教学，但并不排除必要的集体面授和交流。
3．远程教学中三种基本相互作用的理论
远程教学3种基本相互作用的理论是由美国宾州大学成人教育学院的穆尔教授提出的。这3种基本相互作用是：学生和课程学习材料、学科教学内容的相互作用；学生与教师的相互作用；学生与学生的相互作用。
第一种基本相互作用是学生与教师设计、开发、发送的教育资源所承载的教学内容的相互作用，而后两种相互作用则是人际交互作用，包括面对面的人际交流、其他建立在技术基础上的双向通信手段来实现的交互，既可以是个别化的一对一的人际交流、也可以是一群人之间的交互作用。
学生和内容的相互作用：主要通过学习材料来实现，学习材料是教师设计、开发的。教师通过学习材料的设计、开发和发送来引导和帮助学生与教学内容相互作用，学习者通过这种相互作用构建自己的知识体系，从而实现他们自身认知结构的改变。远程教学的主要任务之一就是精心设计、开发学习材料，来达到促进和帮助学生的认知建构过程进行得更顺利、更有效。
学生与教师的相互作用：在传统教育中，学生和教师间的相互作用是教学过程最根本的属性，并给以高度的期望；在远程教育中，学生和教师间的相互作用同样是教学过程最根本的属性。在学习材料发送到学生手中之后，无论认知技能的学习，还是动作技能的掌握，都需要教师的介入，教师都要帮助学生与这些教学内
容进行有效的相互作用，激发学生对教学内容学习的兴趣，组织学生应用学习过的知识、原理和理论，通过实践掌握已演示过后的技能等。教师要组织各种类型的教学测试和评价，以便确定学生学习取得的进步，并帮助学生决定如何改进学习方法，对每个学生提供咨询、指导和帮助。在远程教育中，除了组织面授辅导和假期住宿学校外，学生与教师还可以通过信函、电话、计算机网络以及视频会议系统等进行交互作用。
学生和学生间的相互作用：可以发生在个别学生之间，也可以在学生集体之中，可以有、也可以没有教师的组织和参加。不论信息通信技术手段多么完善，课堂教学和小组讨论依然是学生间交互作用的主要组织形式，在涉及培养集体精神、探讨团体功能和协作关系等教学目标和数学内容的课程中，有必要组织学生开展集体协作活动。在远程教育中，对学生间相互作用的注重程序是很不一样的，它在很大程度上取决于学生所处的环境以及他们的年龄、经验和自治的程度。