某高校旅游目的调查用英语怎么说呢 [关于高校英语作文评改的调查及相关对策]
摘 要：英语写作是英语学习的一个重要组成部分。近年来，高校学生的英语水平已有大幅度提高，但英语写作一直是个弱项。对此，笔者就以上现象通过调查问卷，考察了当前教师对学生作文的评改，将写作的自我评改、相互评改、网络评改和教师评改有机地结合，提高了学生英语写作成绩，使学生真正成为英语学习的主体。
关键词：作文评改 调查问卷 学生自改 相互评改 网络评改
英语写作是英语学习的一个重要组成部分，它不仅是学习英语的目标之一，而且有助于系统地提高学习者的思维组织能力和语言表达能力。可以说，英语写作是学生在综合吸收语言知识的基础上再创造的过程，是语言综合技能的体现。近年来，高校学生的英语水平已有大幅度提高，但英语写作一直是个弱项，当前大学生的写作水平不能令人满意。经过多年的英语学习，有些学生甚至写不出一个完整的英语句子，在英语作文中更是错误百出，这些错误大大降低了他们作文的可读性。而对大多数英语教师来说，对学生作文评改更是一种费时费力但不讨好的工作。经常是教师花大时间和精力对这些作文进行评阅修改，但是学生对教师的这种努力好像熟视无睹。教师和学生对这种情况经常感到疑惑不解。
在此，笔者就以上现象通过发放调查问卷的方式，考察当前教师对学生作文的评改，找出学生需求与实际情况之间的差异和矛盾，并就这些问题试图提出一些可行性建议，从而提高教师作文评改的效率、提高学生的写作水
平。
一、问卷结果分析
笔者采取课堂发放并收集问卷的方式获取材料。发出问卷80份，收到有效问卷76份，被调查对象中既有文科专业的学生，也有理工科专业的学生，既有男生也有女生，另外英语基础和英语写作的成绩也各有不同。在收回问卷后，笔者对调查的结果做了整理分析，得到下列几个方面的结论。（1）64%的学生表示不太喜欢或非常不喜欢英语写作，大部分学生承认在课下很少或从来不写作文。（2）关于教师评改作文的方式，70%的学生反映教师只是简单的打个分数并不作任何评改，20%的说教师有时候会象征性地指出一些错误，或者写一些简单的评语，85%的学生说在写完一篇作文后教师很少或者从来不让他们重写。（3）在评改作文中所犯错误的方式上，45.1%的学生说教师画横线标出即可，然后让学生自己修改。17.6%希望教师能全部标出错误并改正；12%的学生希望教师画横线标出并指出错误类型。另外还有3.3%的学生说教师应该忽略他们的错误，以免打击他们的自信心。（4）拿到教师改正过的作文后，47%的学生一般是看看自己的得分就行。33%的学生表示会修改教师指出的错误，另外还有20%的学生会按照教师的修改把作文重新写一遍。（５）75%的学生承认教师的批改能够促进作文水平的提高。
二、对问卷结果分析后的反思
从以上的分析结果来看，在大学英语写作评改中还存在一些问题。正如Zambel(1985)经过调查所指出的，尽管过程教学法十分流行，目前，英语教学的基本方式还是成果教学法，即学生作文一次成稿。教师进行简单的评改后把作文发给学生，学生没有机会对教师的评改作出反应。但正如该问卷的反馈结果反应出的那样，大部分学生认为教师的作文评改能够促进其英语学习特别是英语写作水平的提高。
一些学者（Fathman&Walley，1990；Leki，1991；Calve，1992）对此也持赞成态度。他们提出的理由有：（1）研究表明，学生认为改错有用，希望教师改错。（2）学生由于水平限制认识不到自己的错误，需要一个比自己水平高的人指出他们的错误。（3）有错误不改，会使错误僵化。（4）评改会使学生注意到自己语言的问题，从而促进语言学习。因为“注意是学习的必要条件”（Ellis，1995）。鉴于以上的理由，笔者认为既然作文评改如此重要，学生需求与实际情况之间又存在着一定的差异和矛盾，每一位英语教师都应认真反思：英语作文该怎样改？笔者通过对调查问卷的分析，在实践中，除学生写――教师改的传统方法之外，还实行了一些新的可行的办法。
三、教师在作文评改中可用的几种方法
作文评讲课同作文指导课一样重要，相比于写前指导，作后讲评要更细心，更耐心。作文评讲虽然重点在思想认识与写作知识、技能的提高上，但是学生没有兴趣，参与效果是大打折扣的。学生作文写完上交了，原先写作的那种情感也渐渐退去。等到教师要讲评时已经没有什么兴味，若教师的作文评改形式单一，学生对讲评就可能听不进去，甚至不参与整个过程。因此，教师要营造课堂气氛，充分激发学生学习积极性，采用多种形式让学生喜欢评讲课。
1. 学生自改作文
通过对调查问卷结果的分析，笔者发现59.6%的学生认为教师仅指出语言(如语法、词汇)上的错误让他们自己修改即可，12%的学生认为教师指出内容(如主题、结构)上存在的问题后，他们下次作文自己可以注意不犯同样的错误。另外还有6%的学生认为教师可以不做任何反馈。笔者在教学实践中也发现学生完全有能力自己改正作文中的某些错误。如在一次自改作文的评讲课上，学生没有得到教师的任何提示，52%的学生能够自己改正作文中出现的某些错误，如时态、名词单复数、主谓不一致、人称不一致等错误。因此在写作教学中，教师应相信学生的能力，充分调动学生的积极性，让学生自改作文，这样不仅可以减轻教师批改作文的负担，而且有助于提高学生的语言意识，有助于问题从根本上得到解决。
但在鼓励学生自改作文的同时，在批改作文错误方面教师的作用也是不可低估的。让学生自改作文并不意味着对学生放任自流，而是在教师的指导下，使学生更好地意识到自己的错误。教学实践表明，某些语言错误学生自己是改不了的。所以，为了真正促进学生的语言学习，教师应抓住学生自己改不了的典型语言错误，进行特别讲解，以加强学生的语言基本功。另外对不同英语基础的学生也应区别对待。对于英语基础相对薄弱的学生来说，自改作文可能在开始时难度比较大。教师可以在其作文上划出错误和标明错误类型，在教师的帮助和指导下，进行自改作文。
2. 学生互改作文
学生作文读者少，主体写作、评改意识差。除极个别典型之外，学生精雕细琢的作文向来只有教师一个读者，教师凭借个人意志掌握着评改的生杀大权。学生普遍产生“为改而写”的错觉，把作文当作被动的负担，因而缺少主体意识，往往只重分数不重评改。评改的效用得不到发挥。
对此在教学实践中，笔者还实行了学生互相评改作文的形式。（1）学生自由结对互改。请学生自己寻找一位习作写得好的同学，结对修改。一方面，被选的学生对于同学的信任会倍感荣幸，他们会以主人翁的态度当好“教师”的角色，审视同学的习作格外认真投人；另一方面，习作差的同学既可以多接触其他优秀习作，又能聆听其他同学的耐心评点。久而久之，积少成多，必然可以慢慢领悟写作的方法、技巧，提高写文、改文的能力。（2）小组轮流互改。一个小组三、四个同学轮流改作文，交流的范围相对比较宽泛，同学之间可以互相讨论、争鸣，从而扩展写作的思路，积累词汇量。如发现自己文章的弊端与不足，能及时地进行补充、修正。（3）同一题材互改。有的习作，部分同学会选择相同或相似的题材作为内容，可习作却存在很大的差异。教师可以有意识地将写类似内容的学生编为一组，引导他们互相启发，互相修改，取长补短。
每次互改，教师都要根据各次作文的训练重点，明确修改要求，让学生有的放矢。不管是哪种形式，都要求学生签上自己的姓名，以示负责。互改结束后，教师要组织学生交换意见，共同探讨，取长补短。还要在学生互评互改的基础上，进行一次全面复查，及时总结互改中的得与失。这样，通过学生互改，既发挥了群体的作用，又调动了个体的积极性。
3. 网络评改作文
运用计算机网络实现英语教学正在逐渐成为现实，这为构建新的作文评改方式奠定了基础。过去学生运用传统的文本的作文，其一系列的教学环节均受到特定时空的制约和影响。师生之间的沟通节奏慢，效率不高。教师评改作文，学生被动接受，效率低下，学生提高不快。网络环境给作文评改带来了极大的方便。例如，学生通过电子邮件把作文传给教师，教师就可以即时批改反馈了。如条件允许，教师还可以运用声音和视频。让学生在阅读教师的评语的同时，还能够同时听到教师的话语，甚至看到教师的形象。其对学生的震撼，将是传统教育难以比拟的。网络环境还便于学生互相修改作文。这种形式内容新颖，气氛活泼，充分发挥了学生的主体作用，加深了师生间的交流和沟通。
结语
写作评改的本质是一种价值评判。长期以来，在以教师讲授为主的写作教学模式中，对学生学习的评价只要是由教师做出的，学生误认为评价只是教师的事。在这种单向的评价体系中，学生只是被评价者，只能被动地，消极地接受教师的评判。这种体系不能全面地反映学生的发展程度，也不利于学生自我评价能力的发展和提高。随着过程教学法的发展，写作的自我评改、相互评改、网络评改和教师评改有机地结合，体现了评价主体的多元性。学生由被评价者成为评价的主体，创造了自由活泼的学习气氛，增强了学生主动参与课堂学习活动的信心和积极性。学生将学会比较客观、公正地给自己和他人做出评判，也将懂得比较宽容地，谦虚地接受他人的意见和建议。学生在反思和评价自身或他人的基础上，提高了英语写作成绩，真正成为英语学习的主体。
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