一位教师在教学《两条小溪的对话》_对话式教学中的教师作为
在对话式教学过程中，教师不作为的现象客观而且普遍存在着。对于某些话题，教师没能帮助学生达到应有的认识高度，探讨活动往往就半途而废，有的话题甚至半生不熟就匆匆熄火了。“教学对话”犹如浮光掠影，学生的感受没有得到深入发展，更难说领悟文本的独特魅力了。师生的对话要达到一种怎样的深度才最合适?教师在对话式教学课堂中应该如何作为才能提高学生的语文素养，实现师生双方的和谐生成与发展呢?本文拟就对话一方的教师如何在对话教学中有所作为谈几点看法。
一 如何界定对话教学是教师认同和实践对话式教学的前提
在轰轰烈烈的新课程改革中，“对话”理念已经被广大教师所接受并广泛运用着。水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。教学的本质就是一种交往和对话过程。新课程强调教学过程是师生交往互动、共同发展的过程，教学就是教师与学生在交往和对话这种独特的情境中，对教学文本进行再加工，再建构，从中学生得到某种情感的体验和生命的感悟，知识和技能的获得也就成为水到渠成的必然。所以，可以这么说，在教学中，交往和对话实际上构成了师生的智力背景，在交往中提高，在对话中发展。对话教学是一种基于当代思想关于人与世界之间、人与人之间的关系以及人的发展等理论本质的最新认识基础上的一种崭新的教学理念，其起始和终点都在于关注和形成“主体间性”，并且通过一定的策略在教学过程中建构对话的教学交往关系，从而培养能在对话关系和交往中适意生存、建构意义、创生知识和不断发展的个体。
因此，对话教学实际上是一种教学理念和原则，绝非是对传统“谈话”式教学的理论化。它立足于当代哲学、社会学和心理学理论对人的存在的本质认识，强调通过持续地维持和建构教育中的对话关系，从而寻找一种可能的方式去将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识，在“我――它”知识与“我――你”知识之间建构转化的桥梁。巴西著名对话教育思想家保罗弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中，批判了教育中将知识作为具体化的和静态所有物的观念，指出正是这种观念致使教育成为“存储行为”，即将知识和真理“储存”进学习者的头脑中，形成了“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”的观念。
在教育中引入“主体间性”这一西方“舶来品”，主张在师生间建立主体间性的关系，目的是倡导用交往的精神审视和改造现代教育，丰富师生对话的内涵：民主平等的教学；互动的、交往的教学；沟通的、合作的教学；创造的、生成的教学；以人的发展为目的的教学。具体来说，需要注意：
1 注重学习者水平控制，使其在适合自己水平的方向上得到发展，“课程标准”要求和学生最近发展区相结合；
2 知识掌握和思维质量提升相结合；
3 引导思维和提高积极性相结合； 4 教师认可学生直觉思维和逻辑思维两种形态； 5 容忍学生对教师权威的挑战； 6 重视发现问题； 7 支持合作而非竞争； 8 教师对学生的评价应该注意鼓励性和促进发展的形成性原则，状态评价和发展性预测评价相结合，纵向比较评价为主，少做横向比较评价。反对：以个人好恶代替客观评价标准；漠视学生的创造性和闪光点；求全责备；追求结果和结论的呈现，忽视过程的展开。
二 教师要尊重学生的倾听权与言说权
王荣生教授认为：中小学教学大纲对“鉴赏者”的守护，对“整体感知”和“领会感受”的强调，实际上是“阅读要读”“阅读是自己读”这些常识的回归，目的是引导语文教学要让学生直接面对作品，用他们自己的眼去触及作品，用他们自己的心去抚摩作品，使他们在阅读中去学习阅读。也就是说，在阅读教学中赋予学生“倾听”作品的权利。语文阅读首先是读者对文本言语的“倾听”，通过语感图式的同化和顺应，文本成了被读者对象化了的文本，读者也成了被文本对象化了的读者；读者既与文本对话，又与自己读出来的声音形态对话，不断调整文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度最终达到两者的融合。
当然，学生对文本的“倾听”还是离不开教师的引导。全国著名特级教师余映潮先生在常州一中上示范课《散步》时，就第二个环节“朗读课文”作了如下阅读建议：以作者的身份自由朗读课文；以课文中某个角色的身份再次朗读课文；融入自己的见解和深深的体味将最后一段朗读给同学听。这便是学生“倾听”文本的范例。萨特说：“阅读是一种引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现建构意义，甚至创造意义。每个学生的生活经验和个性气质都不一样，所以教师在赋予学生“倾听”文本的权利时，还要赋予学生“言说”文本的权利，鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。
三 反思对话中的“问题化”和“空泛化”
什么是“问题化”?例如有教师执教《最后一课》，在介绍完背景后，教师问：在《最后一课》中，谁讲课?谁听课?还有谁听课?在上课之前，与平时有什么不同?那天，小弗郎士的心理经历了哪些变化?小弗郎士态度的改变还有哪些?这么大的变化仅仅是不能学习法语吗?在这节课里，教师按照自己对文本的理解(更多的教师是按照教参的理解)把教学内容分解成一个个小问题，然后按照这些问题按部就班进行提问，学生也就按部就班地一步步进入教师预设的答案中。这些问题把文章“肢解”了，就如同把文章大斩八块，然后一块块举起问：这是什么?不但文章的整体美丧失殆尽，而且在这一过程中，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。这些问题的答案是确定的，也是唯一的。学生在这些所谓井井有条的提问中，忙于去寻找书上现成的答案，忙于把这些机械的答案机械地表述出来。这样的对话学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有生成的价值。
什么是“空泛化”?如果说“问题化”倾向在语文教学中已有相当时日的话，那么“空泛化”则是伴随着新课程教学出现的现象，而且正为部分教师津津乐道。不管什么文体。不管什么内容，教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好?”“你觉得哪些词用得好?”“你最喜欢故事中的哪个情节?”这些问题不是不可以问，但如果每课都这样问，就是无节制地放纵学生的“自由交谈”，“阅读对话”就会滑向学生的独白篡位，也会失落“知识建构”的原本意义。 将对话理论引入语文教学并非为了求新求异，而是要促进语文教学的积极变革。但由于“对话理论”的学理研究还不够充分，对话式教学模式还未能有效构建，所以语文对话式教学在现实情境中还有诸多潜在的难题：教师权威人格的消解有一个尚未具备参与对话所需的基本条件；对话如何避免无序和混乱；师生精神层面的交流无法落实到评价中等等。因此教师在对话中的作为还有待在理论上和操作层面上作进一步的提升。