教师发展组织及其制度的重建_民族制度包括哪些方面
20世纪80年代以来，我国教育改革呈现出“加快发展”的态势，在理念和操作等方面出现了一系列根本性的变化。同时，在教育实践层面反映出新旧思想及其体制之间相互纠缠与掣肘，导致新课程推进的一大难题，即一线教师不能有效投入到课程改革中去。这在教师发展组织的运作方面极为显著，亟待学术界从教育文化的角度予以梳理与重新构建。
一、功能缺失：课程改革中教研组的历史与问题反思
从世界范围看，近年来课程改革的发展方向是“寻求可靠的改革基础”，而这个基础则“在于学校、在于教师”。也就是说，学校及教师水平的提升是课程改革不可或缺的推动力，正在变成教育共识。
1 新课程呼唤教师专业发展。“校本研修”在教师整体素质自觉的、可持续发展方面独具优势。合理、有效的校本研修活动，能够帮助教师形成良性专业发展路径。相对于教师培训，即临时性的教师集中学习模式而言，校本研修是一种长期的、在职的、不间断的教师发展模式。从长远看，校本研修更加适合作为教师专业发展的基本模式。值得注意的是，校本研修模式需要一个与之配套的常设组织，只有这样，才能持续、有效地推进教师专业发展。
2 现行教研组存在的主要问题。尽管60年来伴随着教育改革，教研机制在不断调整，目前教研组仍然存在—些问题。其一，组织行政化。强调统一管理，强化“教学规范”，学术文化严重缺失。其二，活动形式化。以“计划—执行—检查一总结”为工作流程，充斥着科层制组织文化，教师之间缺乏对话与合作，人际关系紧张、冷漠、互不干涉。其三，内容随意化。主题确定不能围绕教学中的热点、难点和重点，存在着各自为政的现象。
总之，现行教研组及其教研活动费时费力，却收效甚微。人们不禁要问：教研活动的目标究竟是什么?又该如何搞?理论依据是什么?对此，由于研究较少且缺乏理论高度，所以，至今仍然不甚了了，没有清晰的认识。
二、文化取向：学习型组织文化
学习型组织理论为教师专业成长开辟了一个新的前景：在新课程背景下教师专业成长，可以借助一个学习型组织平台——学习共同体。
1 教师专业发展组织理应具备组织学习的功能。基于学习型组织理论，教师组织要促进教师个人专业发展，其自身须具备组织学习功能。教师专业发展过程是—个教师的个体学习过程，其有效性和高效性需要高效的组织学习作基础。教师专业发展组织的重建，不仅应当适应课程改革的要求，完成校本研修的任务，而目必须满足上述基本要求。
2 学习型教师发展组织的特征。我国中小学“为了促进教师的教学和教师专业成长，曾经纷纷成立了‘教研组’……但在‘应试教育’的背景下，却加剧了学校的划一性、僵硬化。”因此，在新课程背景下学习型组织已经成为教师发展组织的必然选择。于是，教师组织应当具备如下两个特征。第一，学术性组织。组织目标在于促进教师专业成长；按照学术组织建构的原则即民主、对话、协商、探讨、借鉴等进行组织建设；组织机制采取自主运作原则。第二，不断完善组织学习功能。组织作为一个有机整体，它有自主的生长机制和生命力，使本身及其文本向着更具创造性的方向发展，这需要保持组织学习水平的不断提升和超越。
三、组织重建：教师学习共同体的理念、原则与策略
当“学习开始成为社会的新特征、民主开始成为时代的新文化、创新开始成为教育的新使命”时代到来之时，教师必须学会创新，教师组织则必须进行重建：构建一个学习型组织——教师学习共同体。我国著名学者叶澜教授提出：研究性变革实践要求“教师对变革理论的学习与思考”，以完成“超越自身经验的实践”，即“要求教师在反思基础上实现‘重建’”，其中的“核心问题是教师的心态与悟性”，最终“将研究的态度、意义和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。通过这样的实践，将教师群体转化成学习化组织，把个人转变成一个自觉的终身学习者”。这一思想与教师学习共同体的理念，有异曲同工之妙。
1 教师学习共同体的构建原则。教师学习共同体作为教师专业成长的组织平台，其工作目标在于借助组织学习的方法带动教师个人终身学习和专业发展，并使组织形成—个共同学习与合作研究并解决他们实践中难题的共同体。
2 教师学习共同体的构建策略。一是自愿参与的扁平化组织。自愿参与为组织内成员的积极有效交流提供了文化背景，并有助于消解其科层制特点。扁平化组织更加适应教师专业发展的需求，其组织构成要求员工打破原有部门或学科界限，绕过原有中间层次，直接面对实际问题和总体目标，以群体协作的优势赢得问题的快速解决。二是灵活多样的活动方式。在学术委员会指导下，教师学习共同体活动方式有：讲座、读书会、报告会、研讨会、实务工作坊、行动研究、课例研究、课堂观摩、论坛及非正式的对话和交流等，其中“课例研究”可以统整各类活动。三是学习共同体与年级组的关系。教师学习共同体(取代教研组)是纯粹学术组织，按学术组织机制运行；而年级组则属于行政组织，承担教学管理的职责。
(作者单位河北省石家庄学院)