小学新教师与专家型教师课堂管理素养的比较|教师素养点评课堂

　　新教师与专家型教师的比较研究是教师成长课题研究的一种方法，对新教师的培训具有重要的理论和实践意义。研究显示，对于大多数教师而言，管理学生的课堂问题行为是最感棘手的事情之一，也是其职业压力的主要来源。[1]对于新手教师尤其如此。因此本文从课堂管理行为这一环节入手，深入认识小学新手教师和专家型教师课堂管理素养的差异，并针对教师教育培训提出建议。
　　根据新手——专家型教师研究的思路，把参加教育实习的学生定义为新手教师，把教龄在10年以上、深受学生欢迎、教学能力突出、被同行公认教学效果良好的6位小学教师认定为专家型教师。
　　本研究采用参与式观察法和访谈法等研究方法，通过对专家型教师和新手教师的课堂管理行为进行课堂观察及课后访谈的方式对两类教师的课堂管理素养进行比较和分析。
　　一、注视教案和学生的时间对比
　　课堂观察显示，两类教师在注视教案和学生的时间方面存在显著差异。新手教师由于对教学内容的把握不够扎实，因而把68%的时间（即27分钟。小学每节课为40分钟）放在教学内容的处理和教学过程的安排上，只关注教案的实施，而无暇顾及学生的学习状态。如在一位教师教学过程中，将近五分之一的学生在东张西望或做小动作，游离于课堂之外，而教师依然埋头看着自己的教案讲课，没有注意到这些学生。
　　而专家型教师由于对教学内容胸有成竹，能做到一心多用，把较少的注意力放在教学内容的处理上，把更多的时间集中在学生身上（平均约77%，约31分钟），善于察言观色、明察秋毫，及时发现问题，采取手段将这些行为及时化解：如改变讲课节奏、提高或降低声调、加快或改变语速、靠近、提问同桌、改变教学方法，并且教师不会对其夸大处理。
　　二、学生课堂问题行为预防策略的对比
　　在开放性题目：“课堂上你会采取哪些策略来防止学生不良行为的发生？请按从主要策略到次要策略的顺序书写。”的问卷调查中，显示两类教师在学生课堂问题行为的预防策略上存于较大差异。结果显示，新手教师大多强调教师上课时表情的严肃、课堂纪律、表扬和奖励等，分别占被调查新手教师总人数的83%、100%和75%。
　　分析其原因，概因新手教师由于缺乏内在教学、管理素质，所以更容易诉诸外在纪律的约束和外在权威的树立。如在教学过程中他们当面质疑笔者曾提出的“教师课堂上可以微笑面对学生”的观点，认为教师上课万万不能微笑，否则学生就会乱成一片。
　　而专家型教师在多年的教育教学过程早已认识到，真正的教师威信源自扎实的专业素养及人格魅力。因此他们更注重的策略主要有：丰富教学内容，优化教学方法；表扬、奖励；关注学生差异，占被调查专家型教师总人数的比例分别为100%、67%和50%。比如，几位专家型教师都谈到，课堂上他们会密切关注学生的反应，察言观色，根据学生的状态调整教学内容或方法。如利用教学方法的变化使学生感到有趣，在读课文时她就采取了齐读、分角色朗读、教师参与的分角色朗读、自由读、同桌之间互相读等多种方式相结合。因为如果没有变化，学生会厌学，可能会产生许多问题行为。
　　专家型教师还会关注到学生的差异。在课堂上，他们会不时地把眼光投向那些可能出现不良行为的学生；会设置一套能确保已经完成学习任务的学生有别的事情可做的措施（如画画、阅读课外书、为其他有困难的学生提供帮助等）。因为专家型教师能认识到：当有大量空闲时间时，学生出现问题行为的可能性最大。因此，他们会确保学生在课堂上不存在什么都不做的空余时间，采用多种策略使学生有事可做。
　　三、学生课堂问题行为终止策略的对比
　　针对学生的课堂问题行为，如同桌之间说小话、扮鬼脸、看课外书、做其他学科作业、眼望窗外、发呆、打瞌睡等，笔者在6位专家型教师的6节课上共观察到教师的干预行为36次，在12名新手教师的12节课上共观察到教师的干预行为91次。这里需要说明的是，与专家型教师相比，学生在新手教师的课堂上问题行为虽然会多出很多，但因为新手教师忙于关注讲课思路，把注意力主要放在教学内容的处理和教学过程的安排上，很多学生尤其是教室后边和两侧的学生的问题行为并未引起教师注意，因此笔者在12课上仅仅观察到91次干预措施。
　　将每项措施的采取次数除以两类教师各自干预的总次数，就得出两类教师在终止学生课堂问题行为时的策略差异。结果显示，新手教师面对课堂问题行为时一般会停止上课，专门花些时间来处理，应对策略也较少，处理措施多为点名批评和提问，两类策略占总干预行为（91次）的82%。课后访谈得知，新手教师之所以多采取点名批评或提问，原因之一是受到做学生的经验的影响，彼时老师怎么对我，此时我也怎么待学生，惯性使然；其二是想通过点名批评给班上其他学生以警醒，以免效尤。
　　而专家型教师在处理学生课堂问题行为时会考虑到尽量少地占用教学时间，应对策略也灵活多样。访谈还得知，处理时他们还会遵循以下的顺序：
　　首先使用非言语线索，包括眼神提醒、手势、提问同桌、身体靠近和触摸，四类策略占总干预行为（36次）的66%。这些非言语策略传递了同一个信息：“我已经看见你正做什么，你不应该这样做，快点停止。”
　　如果无效则口头提醒。进行口头提醒时，先不针对发生问题行为的学生，而是通过表扬同伴良好的行为来暗示、提醒，此类策略占总干预行为（36次）的8%。例如，通过表扬A生听课认真的方式间接提醒A生的同桌不要与周围同学说话。间接提醒无效再直接提醒学生本人。再不改正，就点名批评的占总干预行为（36次）的8%。
　　课后访谈显示，专家型教师之所以垂青非言语线索，是为了不干扰其他学生，不中断教学，保证课的流畅性。
　　四、教师对学生课堂问题行为的归因比较
　　在开放性题目：“如果一些学生在课堂上不能投入学习，你认为主要是什么因素造成的？请按从主要因素到次要因素的顺序书写。”的问卷调查中，显示专家型教师与新手教师在学生课堂问题行为的归因维度上存于较大差异。12位新手教师中有8位将家庭和学生等这些外在的、不可控的因素书写为首要、主要的因素（平均约为67%），而较少从教师自身素质的角度来反思学生在课堂上产生问题行为的原因。然而在课堂观察中，研究者发现了诸多与教师自身相关的因素。例如，在D老师的教学中，教师表情严肃，语言枯燥乏味，缺乏激励学生的意识和兴趣，教学缺乏吸引力，这是造成课堂上有11名学生发呆、做小动作，不参与课堂学习的直接原因。在Z老师的课堂教学中，她采取的方式是先讲后练习，学生练习中缺乏及时的指导和反馈，对学生没有具体的要求，于是就出现了聊天说笑等现象。L老师讲课时只顾盯着教案，没有投入更多的精力去关注学生、了解学生的听课状态，致使一些学生游离于课堂之外。
　　而专家型教师对课堂问题行为的理解更加深入，在对学生问题行为的解读中，能从多方面来进行分析，尤其是教师自身的原因，6位专家型教师中有4位将教师因素书写为首要、主要的因素（平均约为77%）。如讲授内容是否太抽象、太难使学生感到沮丧？是否太简单导致学生感到枯燥无味？是否学生已经理解，而自己还在一遍又一遍地重复讲解？是否自己的讲授内容凌乱，没有讲清知识之间的内在联系，缺乏系统性和组织性？是否自己忽视了对学生学习的不断激励？缺乏有效激发、维持学生学习动机的基本技能呢？
　　两类教师之所以在归因维度上存于差异，是因为专家型教师虽然认为导致学生在课堂上出现不良行为是由多种原因造成的，但来自学生家庭环境以及由此带来的学生自身的问题的解决往往使教师感到力不从心，而教师最能有效改变的是自身因素，因此专家型教师倾向于从教师的维度来反思学生的不良行为。新手教师大多从学生及其家庭的角度来寻找原因，也许是因为自身专业素质较弱的原因而不敢承担、推脱教育责任的一种本能表现。
　　参考文献
　　[1]Kokkinos，C.M.，Panayiotou，G.，& Davazoglou，A.M.Perceived seriousness of pupils undesirable behavious：the student teachers perspective.Educational Psychology， 2004.
　　（责任编辑 陈国庆）