[中小学教师德育观念调查研究]当前就业方式就业观念变化调查研究

　　【摘 要】当前中小学教师存在着认为德育外延无所不包、进行德育仅看重“以身作则”、对德育的主体性认识不足等问题。产生这些问题的原因在于：等级社会与“弹性制”的管理方式，当前社会的不确定性与盛行的相对主义。教师德育环境、理论素养有待改善和提高。约束德育边界，确立教师职业核心价值观，充分重视德育主体性观念是应对这些问题的有效对策。
　　【关键词】中小学教师 德育 德育观念 问题
　　
　　一、中小学教师德育观念存在的问题
　　20世纪七八十年代，我国德育理论界就提出“德育要从简单灌输某些信条和养成某些行为的工作‘重点’上，转移到着重培养学生的道德思维和判断能力上来”。[1] 那么，30年过去了，中小学道德教育成功地转移到重视培养学生的道德思维和判断能力上了吗？基于对这个问题的兴趣，我们对海南地区4所学校的16名教师进行了访谈，发现当前中小学教师的德育观念还存在以下问题。
　　1．认为德育内容无所不包而导致卸责
　　访谈中教师谈到的德育内容很广泛，共涉及28个小点，从具体的“坐姿，学生之间的小摩擦”到“注意礼仪、卫生习惯和团结合作”再到“对生活、对人的态度，对社会的适应”。有的教师认为德育的意义重大，“德育工作，最主要的是让学生学会做人”，“（德育）对他（学生）的生活和学习都影响很大，如果把他管理教育好了，不管是学习、思想都会得到很大的提高”。但实际情况是“班主任更应该潜心下来专心研究，跟踪调查班里的学生，这是我自己认为的理想，但是我们现在还没有达到”，“忙起来主要按照《 新课程标准 》做，它要求怎么做就怎么做”。
　　教师对于德育理想与现实的差别对待并不是个别现象。“道德是人类自身人性的完善方式”，教师认识到德育的意义重大、内容众多：道德关乎人的一生，涉及人与社会、与他人、与自身的各方面，德育像个以历时为经、以共时为纬的网，包围着每人每事和每时。但在没有刚性标准来评价，没有具体方法来操作，又没有一定的精力和时间来保证的情况下，教师面对如网的德育，望而却步而导致责任扩散。
　　2．教师以身作则却收效甚微
　　谈及“德育，最需要教师做什么？”半数以上的教师说：“为人师表，以身作则。”
　　榜样的作用毋庸置疑。面对无所不包的德育，教师无从下手，那么从自身做起为学生树立榜样，这看似是个不错的做法。但自身具备较高的道德水平、能够“以身作则”，只是教师的职业前提，如果把德育仅仅看成是为学生树立行为的榜样则还远远不够。网络时代，信息、榜样遍地都是，学生遭遇的信息已不由教师来控制，相反地，教师变成了可供学生选择的众多信息源中的一个。校外的现实情境若与校内的榜样示范发生冲突而不能平息，就会出现榜样式微、无效，甚至会引起学生的逆反心理。
　　3．对德育的主体性认识不足
　　访谈中，16名教师都没有提到在德育过程中所遇到的道德困境、道德两难问题或者关于道德相对性的困惑。这表明，在他们的意识中，德育与智育一样，都有可以参照的统一要求和标准答案，即道德规范是确定无疑的，是可以直接灌输的。
　　可是道德具有历史性、情境性和相对性。德育的目的不仅仅也不可能只是让学生掌握道德规范，更重要的是让其在当前充满风险和不确定性的社会中，在复杂的道德环境中，能够独立判断与思考。而这需要充分发展学生的主体性，只有将学生视为德育的主体，才能使德育真正落到实处，而不仅仅表现为空喊口号。
　　二、中小学教师德育观念存在问题的原因分析
　　1．背景原因：来的路――“有章可循”的等级社会
　　中国古代社会建立在以血缘关系为纽带的等级制度之上，“家”的概念深深地影响着中国人，家中的长幼等级渗透到社会规范中，人被分为不同的身份等级，“有的只是皇帝、贵戚、达官、布衣、君子和小人。达官贵人能够我行我素，颐指气使，颇令人欣羡，其实这也并不是他们的个人人格，而不过是一种身份、角色而已”[2] ，各个等级都有自己的行事规范，必须这样做或那样做。然而，国家的管理者成了“父母官”，师者果真如了“父”，那么，君、师、父的混同无形中让人们背上传统儒家伦理中的人情包袱，“弹性很大”的规范又好像可以这样解释或那样解释。人们在各自的等级上“有章可循”地生活着，可生活中却没有了“人”自己。在数千年的封建社会里，人们遵循着等级、“弹性”的规范维持了相对稳定的社会秩序。但规范的意义不仅于此，规范的目的在于维护人与社会的根本利益与需要，规范指向未来，它超越现实而着眼于“理想”，体现着人提升自己的理想追求。[3] 规范虽然具有历史延续性，但同时又是发展变化的。然而目前，在学校德育当中还存在着只重身份不看“人”，无视规范的目的和发展的现象，因为仍把规范当全部、当定论，所以规范事无巨细便导致德育内容无所不包。
　　2．根本原因：进行中――“无章可循”的当下社会
　　近百年来，我国社会发展迅速使得变化迭出，自然环境也在面临着威胁，现代人要生存和发展，不得不从依靠外界而走向独立，个人主体逐渐形成。按照马克思划分的人类发展三大阶段，即“人的依赖关系”形态，“物的依赖性为基础的人的独立性”形态，建立在个人全面发展基础上的“自由个性”的联合体形态。目前我国的情况是：具有封建特征的以“人的依赖性”为基础的群体主体在渐渐瓦解，以“物的依赖性”为基础的个人主体亟待培植。伴随着个人从多年的人性压抑中解放出来，人的情欲会喷薄而出，一时形成泛滥，这是难以避免的。[4] 泛滥的“洪水”把社会规范冲刷得“无章可循”，虚无主义、相对主义盛行。可是教师既要传达社会的主流规范却又逃不出现实的不确定性和信仰缺失，他们不得不在两者之间找到平衡。于是更多的教师借助“教师中心”来维系权威，用以身作则的榜样行为来作为外在刺激。但是社会发展形态不会逆行，用倒退至“群体主体”的强压手段来对待个人主体，则会出现：随着学生对社会的了解增多，越发意识到自己是个人主体，部分学生会时常做出证明自己主体身份的举动，于是教师区别对待，使得班级管理又陷入“无章可循”，教师欲以身作则却无处寻“则”的处境。
　　3．直接原因：去的路――学校的德育环境和教师德育理论素养亟待改善和提高
　　公正是处理社会关系的首要价值法则，公正包括两条最基本的原则：一是平等原则，凡属社会，每个人无例外地给予；二是对等原则，凡属待遇，均与其所谓对等。[5] 由于目前中小学的班级规模过大，人数限制了被关注机会的平等分配，教师也不能给予每个学生对等的关爱，有限的教育资源不能惠及每一个人。而且用学生的学业成绩作为标准来评价教师，使得教师只抓成绩而无暇抓德育，把提高学生成绩、传授教学内容作为目的，把教育对象――人当做手段，这直接导致教育异化。
　　如果说改善教师的德育环境需要从制度层面来调节，那么提高教师德育理论素养则时不我待。在被访谈的16名教师中，只有3名教师的专业背景与德育相关，其中2人的专业是思想政治教育，1人是应用心理学专业，所以说在中小学里具有德育专业背景的教师只占很小的比例。另外在职培训中涉及的德育理论知识也寥若晨星。没有基本的德育理论素养做支撑，教师就认识不到德育的目的和功能，便把主体性――道德的本质弃而不顾。
　　三、促进教师转变德育观念的对策
　　1．约束德育边界
　　“有章可循”的等级意识遗留使得德育内容无所不包，但目前学校德育中教师的任务是，熟知我国的历史发展进程以了解社会发展现状的由来，明晰当前社会发展的矛盾和冲突以便有效地结合实际来帮助学生进行道德判断和选择。所以为学生提供可选择、可判断的道德情境才是符合当前社会发展需要的德育内容。
　　在我国，“德育”从最初作为“道德教育”的简称，外延不断扩大。2001年5月颁发的《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》中关于德育的工作指出，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。至此，德育内容几乎涵盖了社会意识形态的所有内容，形成了包括政治、法律、思想、道德、心理教育等五大板块的“大德育”，随着社会发展，环保、青春期、审美教育等也不断地加入进来。把丰富的内容提供给德育并无大碍，但是政治、法律、心理教育等的作用机制、教育方法和目的与道德教育却并不一致，所以应该明确德育目的不是传授给学生这些繁杂的内容，而是以这些内容为参考，最终发展学生的道德判断与选择能力。
　　2．确立教师职业核心价值观
　　“范跑跑”事件引起的轩然大波反映出当下社会的价值虚无让人们“无章可循”，特别是对教师应遵循的核心价值的不确定。《 中小学教师职业道德规范（2009年版）》的内容为：爱国守法，敬业奉献，热爱学生，教书育人，为人师表，终身学习。这是对教师职业道德的最高要求，然而它的底线在哪里？
　　如果说教师有教书育人的责任，那范美忠无疑做到了，因为他周围的人一直都认为他是好教师。可是当得知他在灾难来临的那一刻没喊一声就跑出教室则遭到了社会各界一致的质疑，难道教师可以在危机时刻不顾学生的安危而只顾自己？在几个月后，陕西勉县教育局规定，高考期间若发生地震，监考教师都要保证将全部学生疏散完毕后方能离开。人们又无不质疑，难道教师有牺牲生命保护学生的责任吗？作为一个人和作为一名教师的人应遵循的核心价值有何差别？没有可遵循的价值底线会有失公正，但社会对教师价值期待过高又会把教师职业“神化”。教师职业的核心价值观亟待明确，才能让教师们有章可循。
　　3．充分重视德育主体性观念
　　德育即是帮助学生正确处理人与社会、他人和自己的关系，可以把它归结为两个方面：传达社会规范和如何对待自己，两者分别用来维持社会秩序和稳定个体内心的平衡。其中后者以培养学生的主体性――一切道德活动的原动力为目的。[6] 教师只有在具备一定的德育素养的基础上理解了道德本质是主体性，而主体性是人的本质属性，是启发个人积极向上的根本动力，才能在发挥自身主体性的前提下重视发展学生的主体性，即在“无所不包”的生活中，从符合学生最近发展区活动入手，让学生理解发展着的规范的意义，锻炼其道德判断和选择能力。学生的主体性得到发展，则可以在无所不包的生活实践中进行自我发展。
　　（作者单位：海南师范大学，海南 海口，571158）
　　
　　参考文献：
　　［1］鲁洁．新的科技革命和思想品德教育［J］．教育研究，1984（12）：3.
　　［2］［4］ 高清海．主体呼唤的历史根据和时代内涵［J］．中国社会科学，1994（4）：7，8.
　　［3］李为善，刘奔．主体性和哲学基本问题［M］．北京．中央文献出版社，2002：356.
　　［5］赵汀阳．二十二个方案［M］．沈阳．辽宁大学出版社，1998：200.
　　［6］肖雪慧．人的主体性是一切道德活动的原动力［N］．光明日报，1986-2-3.